第三章 第三章第三章
第三章 研究方法研究方法研究方法研究方法
本章共分三節說明之：第一節說明整個研究之研究架構；第二 節說明研究一之研究方法，以探究國小二年級識字困難學童各類識 字認知成份表現的問題與差異情形以及不同認知問題之人數分佈；
第三節說明研究二之研究方法，以探究直接教學模式與形聲相似字 配合學習監控策略與精熟練習介入對不同認知問題識字困難學童單 字與字-詞應用學習之教學成效。
第一節第一節第一節
第一節 研究架構研究架構研究架構研究架構
本研究共分為兩個系列性研究，研究架構如圖 3-1-1 所示。研究 一乃根據研究目的（一）與研究目的（三）所設計，採準實驗研究 組間配對的方式，比較識字困難學童與識字正常學童在各項識字相 關認知成份的表現，同時根據個別學童在識字相關認知成份上的差 異情形，統計各項認知成份問題的人數分佈，並藉以選取不同認知 問題之學童參與研究二之教學實驗。研究二主要針對研究目的（四）
至研究目的（六），探究不同認知問題學童，分別接受直接教學模式 與形聲相似字配合學習監控與精熟練習教學介入後的學習表現。
研究一 研究一 研究一
研究一：：：：識字困難學童相關認知識字困難學童相關認知識字困難學童相關認知識字困難學童相關認知成份表現差異成份表現差異成份表現差異成份表現差異情形及情形及情形及認知困難人數情形及認知困難人數認知困難人數認知困難人數 分佈情形
分佈情形 分佈情形 分佈情形
本實驗採準實驗組間比較設計，所探討的閱讀相關認知成份包 括：聽覺處理能力（包括：聲調覺識與聲調記憶能力）、視覺處理能 力（包括：視覺符號配對與視覺符號記憶能力）、中文字形知識（包 括：中文字形規則區辨、字形組合能力、部首表義功能知識與聲旁 表音功能知識）及各類唸名能力（包括：數字、注音、顏色、圖形）。
欲探究的研究結果為識字困難學童以上述各項認知成份表現，與同 年齡以及同閱讀能力之識字正常對照學童之差異情形，以探討識字 困難學童之識字相關認知成份表現差異情形。
研研研研 究究究究 二二二二
唸名缺陷 1 人 多重缺陷 1 人 認知落後 1 人
唸名缺陷 1 人 多重缺陷 1 人 認知落後 1 人
依變項
1. 學童在不同教學處理期，每個節次所測量之教學字唸讀與字-詞造句分數 2. 研究者根據學童經教學介入後所產生之錯誤類型分析結果
3. 學童在研究者自編之滿意度問卷中之評比分數與開放性問題回答之結果 對象
自變項
圖 3-1-1 研究架構圖
研研研研 究究究究 一一一一
對象(每組 20 人) 1.實驗組：識字困
難學童（RD）
2.同年齡對照組：
非識字困（CA）
3.年幼同閱讀能力 對照組（RL）
研究變項
聽覺處理：聲調覺識 聲調記憶 視覺處理：符號配對 符號記憶 字形處理：字形規則區辨 組字能力 部首表義知識 聲旁表音知識 唸名速度：數字、注音 顏色、圖畫
探究問題
1. RD 學童各項認知成份表現與對照組學童的差 異情形如何？
2. RD 學童認知成份問題人數分佈情形如何？
對照組
形聲相似字配合學習監控與精 熟練習（單字）
學習監控與精熟練習（字-詞應 用）
實驗組 直接教學模式
實驗對象包括一組實驗組學童及兩組對照組學童。實驗組學童 為識字能力落後達一個年級水準之識字困難學童（Reading Difficulty, 簡稱 RD 組）；對照組為識字正常學童，分為同年齡（Chronological Age, 簡稱 CA 組）與同閱讀能力（Reading Level, 簡稱 RL 組）兩組。根 據研究目的（一），研究者先將 RD 組學童之各項識字相關認知成份 分別與 CA 與 RL 兩對照組進行組間比較，以回答研究問題（一）至 研究問題（四）；其次再根據研究目的（二），進一步將每一位識字 困難學童之各項識字認知成份表現，與 CA 組及 RL 組學童之表現做 比較，統計各項認知成份問題的出現比例與人數分佈情形，以回答 研究問題（五）與研究問題（六）。為避免其他可能干擾之變項，以 學童之年齡、識字量、智力與家庭背景為控制變項，其中 RD 組與 CA 組之年齡控制為一致；RD 組與 RL 組之識字量控制為一致；三 組學童之智力及家庭背景亦控制為一致。研究一之研究對象、研究 工具、研究程序與字料處理與分析詳細說明於本章第二節。
研究二 研究二 研究二
研究二：：：：直接教學模式與對不同認知直接教學模式與對不同認知直接教學模式與對不同認知直接教學模式與對不同認知問題識字困難問題識字困難問題識字困難問題識字困難學童識字學習成學童識字學習成學童識字學習成學童識字學習成 效之探究
效之探究 效之探究 效之探究
研究二根據識字困難學童認知成份困難的情形，探究不同認知 問題學童，接受直接教學模式與形聲相似字配合學習監控與精熟練 習（單字）/學習監控與精熟練習（字-詞應用）教學介入後之教學效 果，以及兩種教學法對不同認知問題識字困難學童識字與應用成效 之影響，先以單一受試跨行為多試探研究設計比較兩種教學介入之 教學效果，進一步分析學童對教學介入的正確與錯誤反應，以分析 直接教學模式之重要元素對不同認知問題識字困難學童識字與應用 成效的相關因素。自變項為直接教學模式（實驗組）與形聲相似字
配合學習監控與精熟練習（對照組）兩種教學介入；依變項為直接 教學模式對不同認知問題學童（1）在不同教學處理期，每個節次所 測量之教學字唸讀與字-詞造句分數；（2）研究者根據學童經教學介 入所產生之錯誤所進行之錯誤類型分析結果；（3）學童在研究者自 編之滿意度問卷中之評比分數與開放性問題回答之結果。根據以上 研究結果回答研究問題（七）至（十二）。
研究對象乃根據研究一之識字困難學童認知問題人數分佈結 果，從單一唸名缺陷、多重認知缺陷（唸名與聲調以及/或其它缺陷 並存）以及認知落後組型學童中各篩選兩名（共 6 名），每一種認知 組型中的其中一名學童參與直接教學模式介入教學，為實驗組（共 3 名）；另一名學童則參與形聲相似字配合學習監控與精熟練習教學介 入，為對照組（共 3 名）。兩組學童智力與家庭背景（以雙親學歷為 代表）經過相互配對。此外，兩組學童在兩種教學法下所接受的教 學節次、每節課的時間、評量進行的時間點、教學場地與教學內容 等均控制為一致。研究二之研究對象、研究工具、研究程序與資料 整理與分析詳細說明於本章第三節。
第二節 第二節 第二節
第二節 研究一研究一研究一研究一：：：：識字困難學童相關認知識字困難學童相關認知識字困難學童相關認知識字困難學童相關認知成份問題成份問題成份問題差異成份問題差異差異及差異及及人數及人數人數比例與人數比例與比例與比例與分佈情形分佈情形分佈情形分佈情形
一、研究對象
研究者從台北縣一所國小 367 名之二年級學童中，以中文年級識 字測驗（黃秀霜，2001）做全面篩選工具，找識字能力落後一個年 級以上，但其語文與非語文智力分別在修訂畢保得圖畫詞彙測驗（陸 莉、劉鴻香，1994）與瑞文氏圖形推理測驗（俞筱鈞，1993）上表 現正常的學童 20 名。並以個別配對的方式另挑選年齡與非語文智力
相當，且識字能力符合年級水準之二年級學童 20 位，做為同年齡對 照組（CA 組）。同閱讀能力對照組學童則從一年級學童中，以個別 配對的方式挑選識字量與非語文智力百分等級與識字困難組學童相 當之閱讀正常學童 20 名，做為同閱讀經驗對照組（RL 組）。所有參 與者均經班級教師確認，無其他感官或神經生理疾病。表 3-2-1 為各 組參與兒童之年齡、識字量、語文與非語文智力、雙親學歷之平均 數與標準差。其中，三組學童之年齡（F = 77.62, p < .001）與識字量
（F = 77.62, p < .001）有顯著差異，事後比較顯示，RD 組學童與 CA 組學童之年齡顯著大於 RL 組，RD 組與 CA 組之年齡無顯著差異；
CA 組之閱讀能力顯著大於 RD 組及 RL 組，而 RD 組與 RL 組間之 閱讀能力無顯著差異。各組在語文與非語文智力與雙親學歷之變項 則均顯示相當，符合本研究之研究設計所需之研究對象。
表 3-2-1 各組學童之年齡、非語文智力、與識字量之平均、標準差與配對情形(N=60)
RD 組 (n = 20)
CA 組 (n = 20)
RL 組 (n = 20) 能力變項
平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 F
（2,57）
p 值
事後比較 年齡 92.50 2.65 92.30 3.91 81.50 3.22 77.62 <.001 RD, CA>RL
識字量 19.40 5.85 47.35 7.83 19.15 7.05 108.61 <.001 RL, RD<CA
非語文智力(PR) 70.60 18.86 73.10 17.57 67.05 27.38 0.41 .66 語文智力(PR) 59.85 21.34 55.60 23.31 66.25 21.32 1.19 .31
父親學歷 3.60 .82 3.90 .64 4.00 1.08 1.16 .32 母親學歷 3.75 .89 3.85 .59 3.95 1.05 1.08 .18
二、研究工具
以下說明學童識字能力、視覺處理能力、聽覺處理能力、中文 字形知識、唸名能力與智力之測量工具。
（一）識字能力測驗
識字測驗採用中文年級識字測驗（黃秀霜，2001），測量兒童的 識字能力。本測驗內含 200 個中文字，以由簡而難的方式排列。施 測的方式是請兒童由左而右圈出認識的字，並在旁邊注音。並鼓勵 兒童，若有的字不會寫注音，可找其它發音一樣的國字代替。計分 方式是依照答題順序給分，每答對一個字得一分，若連續 10 個字答 錯，則停止計分。全測驗最高分為 200 分，最低分為 0 分。該測驗 之重測信度介於.81 至.95 之間，折半信度為.99，施測時間為十五分 鐘。
（二）視覺處理能力測驗
視 覺 處 理 能 力 以 視 覺 符 號 配 對 能 力 與 視 覺 符 號 記 憶 能 力 為代 表，分別使用洪儷瑜（2001）漢字視知覺測驗之「視覺圖形配對」
分測驗，以及洪儷瑜（1998）之「視覺符號記憶測驗」測量之。
1. 漢字視知覺測驗之「視覺圖形配對」測驗
｢視 覺 圖 形 配 對｣分 測 驗 是 由 一 系列 不 同 形 狀 的 幾何 圖 形 所 組 成，受試者必須在規定時間內（3 分鐘），從四個選項中選出一個與 目標圖形相同者，並將其號碼填入答案欄中。
本研究採洪儷瑜（2001）編製之中文視知覺測驗之｢圖形配對｣
分測驗，測量受試者視覺符號配對能力。該測驗以三週為間隔之重 測信度為.32（p < .05）；與櫻井正二郎於 1996 年所編視知覺測驗之 效標效度為.33（p < .01）。所有測試題均由簡而難陳列，每答對一題 得一分，滿分為 18 分。此測驗是以團體施測的方式進行，每 20 人 為一組，由研究者與一位受試學校資源班教師，在一間安靜的教室 中進行。
2. 視覺符號記憶測驗
視覺符號記憶測驗採用洪儷瑜（1998）所編製的視覺廣度記憶 測驗，主要測量受試者對符號之視覺記憶能力。此測驗以兒童無法 認讀的希臘字母符號呈現，以避免受試將符號與聲音連結而使聲音 訊息干擾視覺記憶本身的效度。該測驗包括 2 題練習題及 16 題測試 題，每題各含 2-5 個不等的希臘字母符號，以個測方式，先由施測者 呈現刺激符號 3-5 秒後，再要求受試由 4-10 個希臘字母中（原先刺 激量的兩倍）選出剛剛呈現過的字母。每位學生約需 10-15 分鐘的時 間完成說明及測驗程序。每選對一個刺激得一分，最高分為 56 分，
最低分為 0 分。該測驗在二年級（n = 20）、五年級（n = 19）的內部 一致性信度分別為.3993（p < .01）與.5127（p < .01）；其與櫻井正二 郎的視知覺測驗之效標關連效度為.2893（p < .01）。
（三）聽覺處理能力測驗
聽覺處理能力以聲調覺識能力與聲調記憶能力為代表，分別以 曾世杰（1999）之「聲調覺識測驗」與宣崇慧、盧台華（2006）研 究中所使用之「聲調記憶測驗」測量之。
1. 聲調覺識測驗
「聲調覺識測驗」採曾世杰（1999）所編製聲韻覺識測驗之聲 調覺識分測驗，共 20 題，主要測量受試之聲調覺識能力。本測驗以 團測（約 20 人）方式進行。施測程序為讓受試學生專心聽一個附有 聲調的音節 （例如：ㄌㄞˇ），再請學生判斷剛才聽到的音節的音調，
在答案紙上由四個聲調的選項中鈎出該音調。每答對一個測試題得 一分，最高分為 20 分，而最低分為 0 分。
2. 聲調記憶測驗
「聲調記憶測驗」乃修改自曾世杰（1999）所編製聲韻覺識測 驗之聲調覺識分測驗（宣崇慧、盧台華，2006），共 20 題，學童在 有記憶負荷的情況下進行「聲調覺識測驗」，以測量學童聲調記憶能 力，並比較學童聲調覺識與聲調記憶兩項能力間的差距。
本測驗以個測方式進行，先讓受試學生專心聽三個聲調不一樣 的音節 （例如：ㄌㄞˋ ㄌㄞˇ ㄌㄞ），兩秒後再讓受試聽其中兩 個剛才念過的音節（例如：ㄌㄞˋ ㄌㄞ），然後請受試者說出第二 次沒有被念出的聲音（ㄌㄞˇ）。每答對一個測試題得一分，最高分為 20 分，而最低分為 0 分。該測驗以個測方式進行，平均每位學童需 10 分鐘完成說明與測試之程序。該測驗以分別以國小一年級（n = 20）
及國小二年級（n = 32）學童為對象進行預試，其一個月後的重測信 度分別為.81（p < .001）與.89（p < .001）。
（四）中文字形知識
中文字形知識分別測量學童之「中文字形規則區辨」、「字形組 合能力」、「部首表義知識」與「聲旁表音知識」。「中文字形規則區 辨」能力以洪儷瑜（2001）漢字視知覺測驗之「找出哪一個最像中 文字｣分測驗為工具；「字形組合能力」、「部首表義知識」與「聲旁 表音知識」則以方金雅（1996）之「一般字彙知識測驗」測量之。
1. 漢字視知覺測驗之「找出哪一個最像中文字」分測驗
｢找出哪一個比較像中文字｣分測驗是將二至四個由中文字組部 件所組成的假字與違反中文字部件組合規則的非字同時呈現，假字 是依照中文組字一般原則組成；非字則否。受試者在規定時間內（6 分鐘），根據其對中文字形組合規則的概念，將假字圈出來。該測驗 以三週為間隔之重測信度為.42（p < .01）。所有測試題均由簡而難陳 列，每答對一題得一分，滿分為 24 分。此測驗是以團體施測的方式
進行，每 20 人為一組，由研究者主試並由一位資源班教師協同進行。
2. 一般字彙知識測驗
一般字彙知識測驗包括｢字形組合能力｣、｢部首表義知識｣及｢聲 旁表音知識｣三項分測驗，分別測量學童創造符合中文組字原則的新 字、了解形聲字部首表義及聲旁表音功能等三項能力。
｢字形組合能力｣測驗方面，學童在限定的時間內（20 分鐘），根 據 10 個中文部首或聲旁字（如：門、袁、同、要、宀等），以寫出 的方式在格子中創造新的中文字，所創造之中文字若為符合中文組 字原則者（根據測驗編製者方金雅隨該測驗所附之答案為標準，以 求評分之一致性），即得一分，答對愈多，得分愈高。｢聲旁表音知 識｣測驗方面，請學生在 20 分鐘內，根據前一個中文字為提示（如：
｢遠｣），寫出第二個字（｢媴｣）的注音，依照測驗編製者施測說明之 計分標準給分，每答對一題得一分，最高分為 30 分。｢部首表義知 識測驗｣乃請學生在 20 分鐘內，自 5 至 10 個字中，根據每個字的部 首意義將該字歸類。每個字根據部首意義正確歸類即得一分，最高 分為 50 分。本測驗相隔八週之重測信度為.71（p<.05），與黃秀霜
（2001）之｢中文年級識字測驗｣之關聯效度為.79（p < .01）。該測驗 以團測的方式（20）人進行，由研究者主試並由一位輔導教師協助。
（五）唸名能力
唸名測能力採用林彥同（2001）所編製之唸名速度測驗測量之。
採該測驗之數字（1、2、3、4、5）、注音符號（ㄔ、ㄅ、ㄇ、ㄠ、
ㄉ）、顏色（黃、黑、白、藍、紅）、圖畫（手、門、碗、樹、豬）
四項唸名測驗。每一分項中的內容均以隨機排成一列的方式呈現在 A4 的測試紙上重複出現 10 次，故每分項內容共有 50（5x10）個唸 名材料。主試者以個測的方式，要求兒童用最快的速度，將唸名測
驗題本內的數字、注音符號等施測材料由左而右依序唸出，主試者 同時以碼表計算學童唸完每項測試所花費的時間，並記錄答題表現 於計分紙上，做為統計分析的數據。
四類唸名測驗在一年級（n = 121）與二年級（n = 117）學童的反 應上均有滿意的內部一致性信度（.795~.956, p < .01）。唸名速度與 黃秀霜（1999）中文年級識字測驗之效標關連效度介於-.41~-.55 之 間（p < .01）。
（六）智力
學童之智力以「瑞文氏彩色圖形推理測驗」（俞筱鈞，1993）及
「畢保得圖畫詞彙測驗」（陸莉、劉鴻香，1994）為工具，分別測量 學童非語文及語文智力。
1.瑞文氏彩色圖形推理測驗
本測驗包含了三組測試題，每組測試題內有 12 題。每一題目的 目標項為一彩色圖形，其中缺少了一個部分。受試者要從四到八個 刺激選項中選出可以與目標項中缺少的部分吻合之圖形，然後將答 案號碼填入答案紙上。
本測驗採團體（約 20 人）的方式進行，共分兩次完成。測試的 進行由研究者主持，並請班級導師協助。該測驗每答對一題得一分，
最高分為 36 分。學生必須在規定的 30 分鐘內作答，時間到即停止。
本測驗之再測信度係數介於.53 至.92 之間（p < .05），與魏氏智力測 驗之效標效度介於.54 至.86 之間（p < .05）。
2. 畢保得圖畫詞彙測驗
本研究使用陸莉、劉鴻香（1994）所修訂之畢保得圖畫詞彙測驗
（甲式）測量學童之口語詞彙知識，以代表學童之語文智力。本測 驗採個測方式進行，每位學童由一張有四個圖畫選項的圖本上，指
出其中一張意義與施測者所說之詞彙意義相同之圖畫。全測驗共有 125 題，由簡而難排列。受測者在八題內答錯六題即停止施測。本測 驗之折半信度係數介於.90 至.97（p < .01）之間，與魏氏兒童量表之 效標效度介於.53 至.71 之間（p < .05）。最高分為 125 分。
三、 研究程序
本部分說明準實驗研究之研究程序，分為準備階段、研究對象 篩選階段、施測階段以及資料回收統計與下一階段研究準備階段。
（一）準備階段（2004.06-2006.09）
研 究 者 根 據 識 字 困 難 之 相 關 文 獻 的 閱 讀 與 探 究 ， 確 定 研 究目 的、研究問題、研究方法、研究對象以及施測工具等進行之方向後，
於 2006 年 9 月開始正式著手進行研究計畫之撰寫、研究參與者學校 行政聯繫與溝通事宜以及研究工具之準備與預試等工作。研究者先 正式行文（附錄一）至研究對象所就讀之學校（台北縣立修德國小）， 知會校內各層級相關行政人員（校長、輔導主任、特教組長）與教 師（一、二年級普通班教師以及資源班教師），進而開始著手研究對 象篩選工作。
（二）受試篩選及施測講習（2006.10-2007.03）
篩選工作由研究者親自前往各班進行施測，並根據施測分數進 行準實驗設計組間配對，最後根據所篩選出的對象，以「施測家長 同意書」（附錄二）徵求家長同意。
考量施測者對識字困難兒童之瞭解，以及對國小兒童施測反應 之熟稔，研究者特聘請二位資源班教師協助施測工作之進行。兩位 資源班教師均為特教系畢業並具專任教師資格，目前均服務於參與 學童所就讀之學校，兩位教師分別在國立花蓮教育大學與台北市立
教育大學特教系之在職進修碩士班進修，其中一位為台北縣身心障 礙學生鑑定安置輔導委員會之心評教師成員，故兩位施測教師均具 有相當程度之心測與評量的概念知識與施測能力。為確保施測程序 的正確性、一致性以及施測之順利進行，由研究者召開一次施測講 習討論會（2007.02.27），於該校資源教師辦公室進行，研究者向兩 位老師說明並討論各項測驗特質、施測流程及注意的細節等。施測 講習後，隨即進行正式施測工作。
（三）正式施測（2007.03）
正式施測於 95 學年度下學期開始進行。團測之進行是以受試組 別（RD、CA、RL）為單位，一次 20 人。施測地點借用該校晨間補 救教學教室進行。先請普通班教師與資源班教師事先聯絡並集合受 試學生，再由研究者主試，並請資源班教師在旁協助以利進行。團 測測驗（漢字視知覺測驗之「視覺圖形配對」與「哪一個比較像中 國字」、「聲調覺識測驗」、「一般字彙知識測驗」與「瑞文氏圖形推 理測驗」）利用開學第一、二週晨間活動以及週二下午活動課程時間 進行，共花 6 節課的時間完成。個別施測的部分（「聲調記憶測驗」、
「唸名測驗」、與「畢保得圖畫詞彙測驗」），則是兩位資源班教師利 用學生課餘、活動課程、自修等時間，通知學生到資源班教室之個 人學習角落進行。全部施測於該學期春假前（四月的第一週）進行 完畢。
（四）資料回收與分析及篩選下一階段教學實驗受試（2007.04）
研究者於第一階段資料蒐集完成後，隨即開始資料統計分析工 作，並根據資料統計分析結果，篩選下一階段教學實驗研究之正式 教學參與學童。
四、資料分析與整理
準實驗設計研究資料分為兩個部分進行分析：其一為組間比較部 分，以多變項分析（MANOVA），探究三組學童在各項認知能力上的 差異情形，並進一步以 Schffe’法進行事後比較，以探討識字困難組 學童各項認知能力的落後及缺陷情形；其二為認知問題人數分佈統 計，研究者參考 Ho 等人(2002)識字困難缺陷分析的方式，以對照組 平均數 1.5 個標準差為切截點，針對個別識字困難學童各項認知能力 分數，進行認知能力比對與認知問題人數統計。為探討識字困難組 認知能力在「落後」與「缺陷」上不同困難層次的差別，研究者分 別採用 CA 與 RL 對照組之平均數下 1.5 個標準差為切截點，若識字 困難學童某項認知能力分數同時較 CA 與 RL 對照組切截點差，則為
「缺陷」；若該項認知表現介於 CA 與 RL 兩對照組切截點之間，則 為「落後」；若該項認知表現較 CA 對照組切截點優，則為「正常」。
研究者根據以上對照與分類標準，再以百分比統計方式，計算識字 困難組學童在各項識字相關認知能力表現上落後或缺陷的情形，並 依據每位學童在識字相關認知能力上的缺陷及落後表現，探討識字 困難學童識字認知問題發生的人數分佈情形。
第 第 第
第三三三三節節節節 研究二研究二研究二研究二：：：：直接教直接教直接教學模式對不同認知問題直接教學模式對不同認知問題學模式對不同認知問題學童識字學習成效之探究學模式對不同認知問題學童識字學習成效之探究學童識字學習成效之探究學童識字學習成效之探究
一、 研究對象
教 學 實 驗 研 究 對 象 為 依 研 究 一 中 之 認 知 問 題 分 析 所 歸 納 出之
「唸名缺陷組」、「多重缺陷組」與「認知落後組」三類認知組問題 學童。先從三類認知問題學童中，各挑選兩位年齡、識字能力以及
家庭環境相似的學童，再以「參與教學家長同意書」（附錄三）取得 家長同意後，各類認知問題學童之其中一位參加實驗組教學，另一 位參與對照組的教學活動。但由於各認知問題學童人數有限，且每 位參與者均需經得家長同意，因此參與者的選取與配對難以完全相 同。參與不同教學實驗之學童以非同班同學為原則，以避免不同組 別學童課餘時間討論彼此的上課方式與內容，而影響實驗效度。
參與教學活動之唸名缺陷、多重缺陷及認知落後各一名（共三 名）學童參與「直接教學模式」（S16、S13、S12）；而三種認知問題 中選出的另一名學童（S3、S7、S18）為對照組，參與形聲相似字配 合學習監控與精熟練習教學介入。參與學童之編號、班級、性別、
年齡、識字能力、智力、父母學歷以及各項識字相關認知成份的原 始分數呈現於表 3-3-1。
表 3-3-1 教學實驗研究參與學童之基本資料
唸名缺陷組 多重缺陷組 認知落後組
參與教學 DI 對照教學法 DI 對照教學法 DI 對照教學法
編號及班級 S16（8 班） S3（2 班） S13（7 班） S7（4 班） S12（7 班） S18（3 班）
性別 男 男 女 男 女 女
年齡（月） 88 91 89 94 96 94
識字能力 原始：11
PR：1
原始：16 PR：2
原始：22 PR：4
原始：23 PR：4
原始：14 PR：2
原始：21 PR：3
智力百分等級 作業：29
語文：50
作業：49 語文：39
作業：82 語文：68
作業：69 語文：90
作業：82 語文：66
作業：78 語文：37
雙親學歷 父：高中
母：國中
父：國中 母：專科
父：專科 母：專科
父：專科 母：專科
父：高中 母：專科
父：專科 母：專科 聲調覺識 20 14 8 缺陷 11 缺陷 14 16 聲調記憶 9 7 5 缺陷 6 缺陷 9 13 視覺符號配對 17 15 12 15 15 16 視覺符號記憶 38 36 29 缺陷 41 35 37 字形規則辨識 21 13 21 14 18 21 字形組合能力 8 3 15 5 2 13 部首表義知識 37 30 31 40 38 30 聲旁表音知識 19 18 18 20 5 15 數字唸名 37 38 28 33 29 33 注音唸名 47 49 缺陷 46 48 39 41 顏色唸名 73 缺陷 82 缺陷 84 缺陷 76 缺陷 60 64 認
知 落 後 及 缺 陷 詳 細 情 形
圖畫唸名 84 缺陷 95 缺陷 63 63 63 59
二、 研究工具
兩種教學介入使用相同的教學字、字-詞應用之教學詞與評量工 具。不同者為依據兩種教學介入之教材編排與教學流程所設計之教 材、教學腳本、練習單。茲將教學材料內容詳細說明如下。
（一） 教學字與字-詞應用之教學詞
本研究之教學活動內容為單字唸讀與字-詞造句應用，前後兩階 段依序教導 18 個單字與雙字詞，字、詞的選擇考量學生程度、單字 難度（出現頻次）、學習字對學生的實用性及本研究設計需要等面 向。學習字與學習詞的選取依據說明如下文。兩教學介入使用相同 的教學字與教學詞，相同的教學字與教學詞依據兩種教學介入特質 而有不同的內容編排方式，表 3-3-2 呈現教學字與教學詞之難度與複 雜度。
1. 教學字
研究者從「國小學童常用字詞」（教育部，2000）中所收錄之 5021 個字中選用前 2/3～前 1/2 的字（平均出現頻次超過 5 以上）。由於教 學對象為國小二年級識字困難學童，故 75％以上的教學字為前 2000 個最常出現的字（平均出現頻次超過 50）。另考慮教學實驗設計的需 要，選擇的字以形聲字的聲旁或是形聲字為主，以同聲旁 3 個字形 成一個字組。共選出六組（18 個）同聲旁的形聲字，其中兩組為三 個字發音完全相同者；兩組為其中兩個字發音相同，第三個字音調 不同；另外兩組中的三個字的聲調均不同，用以區分字與字間聲旁 發音的促進與干擾程度，並做為教學內容安排的難度參照。再者，
考量學習字本身對識字困難兒童的難度與功能性，研究者在選字的 過程中亦將該字的構詞率列入考量，故選字的過程中，根據「國小
學童常用詞」所統計之字的構詞頻次，將選字範圍同時控制在構詞 頻次排在前 2500 個字者（構詞頻超過 6），以提高此學習材料對兒童 未來之功能性。其中唯獨「狡猾」的「狡」與「水餃」的「餃」兩 字非構詞率在 2500 字以內的字（構詞率低於 6），但並未考慮更換，
乃因「餃」與「狡」兩字雖然構詞率與其它教學字相較相對較低，
但其所構成的特定詞彙例如「水餃」與「狡猾」，對二年級學童而言 是生活中容易接觸的詞彙，具有教學的價值。以「狡猾」為例：研 究者與普通班與資源班二年級學童對話中發現，雖然多數二年級學 童無法具體說出此詞彙的含意，但由於此詞彙在曾經聽過的故事、
卡通節目中經常出現（例如：「狡猾」的鱷魚想騙老母雞到家裡作 客），兒童對「狡猾」一詞至少已具有較大分類的概念，瞭解「狡猾」
是對人或擬人的負向形容。因此，考量「狡猾」一詞對學童而言具 有生活經驗的可及性、概念上僅有初步瞭解、且對教學設計的適切 性，故仍採用之。
研究者請 19 位二年級普通班學童及 14 位識字困難（但未參與 正式教學實驗）學童，以在每個字的旁邊注音（若不會注音可寫發 音相同的國字或舉手念給老師聽）的方式進行預試，其平均通過率 分別為 76%及 22%。表示所選出的生字對識字困難學生而言有加強 學習的必要。
2. 字-詞應用之教學詞
教學詞均由教學字所衍生（如：「狡」「狡猾」），主要目的在 於利用已習得的字來學習新詞。詞彙選取的主要原則在於學生尚不 完全瞭解該詞彙的意義及用法，但該詞彙的概念並不艱澀，可藉由 學生本身經驗、其他難度較低的同義詞或具體的圖示來解釋者。研 究者根 據以 上原 則，將 所選 擇的 詞彙與 一位 二年 級語文 科教 師討
論，決定最後將採用之教學詞彙，並實際於試教活動中試用，以確 定所選擇之詞彙適合二年級識字困難學童學習。
詞彙能力的測量是請學生口頭造句的方式進行，造句評量標準 依據錡寶香（2006）所編列之兒童句型學習目標之基本句型為依據，
分為簡單句與複句兩部分，簡單句又細分為命令句、基本「主語+謂 語」句型、SVO 句型等 14 類；複句包括「聯合複句」與「偏正複句」
兩大類，各類複句又分別細分為 5 小項及 4 小項的句型（附錄十）。
研究者根據以上句型架構，做為兒童造句句型正確性的評分依據。
學童所造的句型符合以上的句型架構且句意符合常理者即算正確。
所選取的詞彙經 14 位研究一中被篩選為識字困難但未參與教學 研究之學童，以口頭造句的方式進行預試，平均正確率為 14%。由 選詞的過程與詞彙難度來看，所選取之詞彙具有做為補救教學教材 之價值。
3. 教學字卡與詞卡
教學字卡與詞卡為研究者所自製，兩者均以黑色標楷體字體與 Word 150 之規格（長寬約 7 公分）呈現。教學字卡與詞卡分別為 15x15 公分的正方形與 21x10 公分之長方形淺綠色護貝字卡，字卡背面貼 有磁鐵片，目的乃在教學過程的字、詞引介程序中，教學者能快速 且清楚地將字、詞呈現於白板。此外，教學字卡與詞卡也在每次教 學字、詞測量中使用，研究者以個別施測的方式，呈現字卡與詞卡，
前者讓 學童 看著 字卡唸 讀字 的發 音；後 者讓 學童 看著字 卡說 出造 句。研究者將學童反應速記並錄音。
（二）教學腳本
為保持教學流程之明確與流暢性，研究者在教學前分別就實驗 組與對照組教學介入之內容與流程編製教學腳本。依據兩種教學介
入之教學流程與教學內容而事先設計撰寫，教學腳本為研究者執行 教學之依據。附錄四為本研究教學腳本之範例。
（三）教學流程一致性檢核表
為考驗教學流程執行的一致性，研究者根據教學腳本的內容，
編製成「教學流程檢核表」，檢核表內容與教學腳本流程一致。研究 者請本研究信度觀察者根據錄影後的教學流程，以 V、X 與 O 三種 符號進行流程檢核。若教學程序符合教學腳本檢核表內容，則在前 方的方格打 V，若不符合，則打 X，若教學者有進行教學檢核表以 外的教學介入活動，則在檢核表下方的大方格中打 O。其中打 V 者 登陸為觀察一致的紀錄；打 X 及打 O 者則為觀察不一致的紀錄。檢 核結果做為教學一致性百分比的計算依據。教學一致性百分比的計 算方式說明於本節資料分析與整理的部分。教學檢核表範例附於本 研究之附錄五。
（四）學習監控與精熟練習單
學習監控與精熟練習單於對照組兩階段教學過程中使用，分為 單字教學與字-詞應用教學兩式，練習單中每一部份依照教學腳本的 教學流程依序完成。練習單之其中一份範例（附錄六）如（1）形聲 相似字配合學習監控與精熟練習單字教學練習單，內容包括「聲旁 字精熟練習」、「聲旁字帶字練習」、「部首教學與練習」、「字形位置、
字音教學與練習」與「綜合練習」五個部分。聲旁字精熟練習的部 分包括「用紅筆描出字形相同的聲旁」、「聲旁發音精熟學習監控練 習」、「聲旁字評量」三個部分，以所有學童都能精熟聲旁字之字形 與字音為目的；聲旁字精熟練習部分則配合教學流程，請學童在學 習監控作業單上辨認發音與聲旁相同以及相異的字，並透過學習監 控歷程進行練習；部首教學與練習部分，則先請學童透過部首描寫
以辨認教學字裡相異的地方，並以學習監控練習精熟每個學習字的 部首；字形位置與字音教學練習方面，則以學童以學習監控的歷程，
在聲旁的正確位置填寫部首以及注音的歷程，精熟教學字的字形位 置與字 音； 綜合 練習乃 讓學 童透 過學習 監控 的流 程統合 形聲 字的 形、音、義訊息。
表 3-3-2 教學字與教學詞整理表
教學字 教雙字詞
單字 字頻 構詞頻 字-詞
采ㄘㄞˇ 57 20 神采
彩ㄘㄞˇ 326 57 彩繪
採ㄘㄞˇ 194 22 開採
餃ㄐㄧㄠˇ 9 3 水餃
絞ㄐㄧㄠˇ 6 5 絞痛
狡ㄐㄧㄠˇ 9 3 狡猾
利ㄌㄧˋ 953 157 不利
莉ㄌㄧˋ 137 38 茉莉
梨ㄌㄧˊ 62 11 酪梨
同ㄊㄨㄥˊ 2330 122 同輩
銅ㄊㄨㄥˊ 168 41 銅牌
筒ㄊㄨㄥˇ 94 33 竹筒
莖ㄐㄧㄥ 97 13 根莖
頸ㄐㄧㄥˇ 98 20 頸子
徑ㄐㄧㄥˋ 122 16 門徑
付ㄈㄨˋ 145 19 預付
俯ㄈㄨˇ 26 7 俯瞰
符ㄈㄨ ˊ 298 43 音符
字-詞應用學習監控與精熟練習單包括「詞義配對練習」、「在句 子中完成適當的詞」、「填詞練習」以及「造句練習」四個部分。詞 義配對練習是讓學童在字義教學後，以連連看的方式進行詞彙與意
義配對活動，並進行學習監控與自我檢核練習；在句字中完成適當 的詞是讓學童以精熟練習與學習監控的方式，依照每一個句義脈絡 及單字提示，完成句子中所提示的詞彙；填詞練習是讓學生以三選 一（該次教學的三個教學詞）的方式選出適合句義脈絡的詞彙填入 句子中，並進行自我檢核之學習監控活動；造句練習乃促使學童在 進行造句練習以及教師協助檢核後，立即根據造句檢核的三個步驟
（「句子中是否包和造句的詞彙？」「我的句子是正確的嗎？」與「別 人理解我的句子嗎？」），檢核自己造句學習的結果。若經過修正後 為正確，即在自我練習單上打勾。
（七）滿意度問卷
滿意度問卷（見附錄七）就直接教學模式之重要教學元素而設計。
該教學滿意度問卷分為「教學設計」、「學習監控」、「增強方式」及「教 學環境安置」四大項。在「教學設計」題項方面，所設計之滿意度問 卷包含了精熟複習與練習、分散識字、聲韻練習以及正負例舉四個細 項；「學習監控」則細項分別為反應訊號提示與檢視學習進步曲線兩 項；「增強方式」的細項有立即性口頭增強與下課後增強物兩項；「教 學環境安置」包括座位圍成半圓以及上課人數兩項。
以上每個題項之細項分別詢問學童對教學重要元素的喜歡程度 與其對自我學習上的滿意程度，學童以勾選式的方式評定等級並敘 述原因。等級評定的方式為四點量表設計，最高為 4.0；最低為 1.0。
4.0 表「非常滿意」、3.0 表「滿意」、2.0 表「不滿意」、1.0 表「非常 不滿意」，問卷末有六題開放式的問答，詢問學童對參與教學實驗活 動的一般性感想或看法，包括：你喜歡宣老師教你的這種學習國字 的方式嗎？你喜歡宣老師教教詞的方式嗎？你喜歡宣老師的解釋方 式嗎？你喜歡宣老師教造句的方式嗎？以及這學期來資源班上課你
最喜歡/不喜歡的是那個部分？說說你的理由。
滿意度問卷是請一位資源班教師以個別的方式詢問參與直接教 學模式的學童的滿意程度，再順勢詢問理由並錄音。幫忙填寫問卷 的教師盡量鼓勵及引發學生說出理由及想法。滿意度問卷填寫時，
教學者（研究者）不在場，以避免學生在評定等級或表達意見時，
礙於教學者在場而隱藏真正的想法。
三、 研究程序
以下說明跨行為多試探之設計程序、兩種教學介入（直接教學 模式與形聲相似字配合學習監控與精熟練習/學習監控與精熟練習）
之教學方案以及研究程序。共分四個部分說明之：第一部份說明跨 行為多試探設計的進行程序；第二部分說明依變項之測量方式；第 三部分介紹兩種教學方案所擬定之教學內容編排與活動程序；第四 部分紀錄本研究第二階段研究進程。
（一） 跨行為多試探設計進行程序
本研究單一受試研究法之跨行為多試探設計分為單字教學及字- 詞應用教學兩階段，探討三組不同認知問題之識字困難學童，接受 兩種教學法後，在單字唸讀及字-詞造句應用造句上之成效。第一階 段為單字教學；第二階段為字-詞應用教學。兩階段各分為基線期
（A）、介入期（B）及維持期（A’），茲說明如下。
1. 基線期（A）
（1）單字
單字學習基線期，對每位參與教學的學童個別進行學習字的前 測工作，研究者每天早自修時間到校進行一次測量，共測量 5 次，
以做為基線資料。
（2）字-詞應用
字-詞應用基線分數的測量採多試探的方式進行，測量的時間點 分別為（1）第一階段基線期的第一次測量，以測得兩種行為在介入 前的基線能力；（2）第一階段第一次介入點以及第一階段介入期最 終連續三次教學，以顯示第二種行為介入前未因第一種行為之介入 而產生共變效應，總計 5 點。測量的內容為字-詞應用造句表現。
基線階段均不介入任何教學指導。
2. 介入期（B）
（1）單字
進入單字學習介入期後，研究者即以隔日交替的方式，分別針 對實驗組之「唸名缺陷組」（S16）、「多重缺陷組」（S13）及「認知 落後組」（S12）學生（共 3 位）進行直接教學模式之介入；並對對 照組「唸名缺陷組」（S3）、「多缺陷組」（S7）及「認知落後組」（S18）
學生進 行形 聲相 似字配 合學 習監 控與精 熟練 習教 學介入 ，以 資對 照。每組學童接受十次單字介入。兩組學童以隔日輪流的方式，分 別接受兩種不同的教學介入，例如：若週一 S16、S13 與 S12 三位學 童接受直接教學模式後，週二則輪到 S3、S7 與 S18 三位學童接受形 聲相似 字配 合學 習監控 與精 熟練 習教學 介入 ，往 後之教 學以 此類 推。進行的時間為每日晨間活動時間（7：50～8：40），每次時間為 50 分鐘，其中包括 10 分鐘的教學準備、30 分鐘的教學活動與 10 分 鐘的後測，教學結束後立即進行單字唸讀測量，每次單字唸讀成績 為該次教學之立即效果。然由於受到教學單字數量、小組教學節次 規劃與該年度學期時間較短的限制，其中唸名缺陷之對照組學童未 達 65%的水準，但仍依照小組的進度進入實驗的第二階段。
（2）字-詞應用
於單字學習表現連續三次達到 65%以上且介入滿十次後，立刻 銜接字-詞應用教學。以直接教學模式及學習監控與精熟練習教學介 入流程，同樣以隔日交替的方式分別針對實驗組與對照組兩組學童 進行字-詞應用教學介入，當學童造句表現連續達 65%以上且介入滿 九次後，即停止介入並進入維持期。教學地點及時間與第一階段介 入期相同。每次教學結束後則進行立即性的後測評量，評量項目為 字-詞應用造句能力。由於受到教學字-詞數量、小組教學節次規劃與 該年度學期時間較短的限制，其中唸名缺陷之對照組學童未達 65%
的水準，但仍依照小組的進度進入維持期。
3. 維持期（A’）
（1）單字
單字教學介入後，旋即進入第一階段單字學習之維持期，以多 試探的方式，分別於實驗之第 18 節、第 21 節及第 25 節各測量一次
（共 3 次），所測得之平均數代表第一階段教學之維持效果。
（2）字-詞應用
字-詞應用學習階段之九次教學介入後，旋即進入第二階段字- 詞應用學習造句維持期，於介入期後每隔一日進行一次維持期的施 測，共進行 4 次，所測得之平均數代表第二階段教學之維持效果。
4. 保留期
（1） 單字
研究者於單字教學之維持期結束四週後，進行單字教學保留效 果評量。
（2） 字-詞應用
由於第二階段教學結束後，該學期僅剩下三週的上課時間，故 研究者於字-詞應用教學維持期結束三週後，進行單字及字-詞應用教 學保留效果評量。
（二） 依變項的測量
兩種教學介入後的學習效果，為研究二依變項之依據，包括立 即、維持與保留效果。以下分別說明單字與字-詞應用之依變項的測 量內容項目與測量方式。
1. 單字
單字唸讀之立即、維持與保留效果的評量方式是將每個字以單 獨字卡呈現的方式，讓學童念讀，讀對即得分，滿分為 18 分。
立即效果，是指在每次教學後進行評量之得分。維持效果是在 教學結束後隔日所進行之間斷性評量（共進行 3 次）之得分的平均。
保留效果為教學結束後第四週所進行的評量分數。
2. 字-詞應用
字-詞應用造句的評量方式乃以字卡的方式呈現生詞，讓學童就 該詞進行造句。評量方式根據錡寶香（2006）所彙整之「句型架構」
統整表為評分對照（附錄八），以確定句型架構符合中文句法規則，
再確定句義內涵正確與否。由研究者進行評分工作，學童之造句內 容為意義合理且符合句型架構之句型（例如：主詞＋謂語之簡單句：
「蘋果是紅色的」），即得分。單詞唸讀與造句均是每題 1 分，滿分 為 18 分。
立即效果，亦為每次教學後進行評量之得分。維持評量採隔日 間斷評量的方式進行，共施測 4 次，其平均數代表字-詞應用之維持 效果。保留效果乃在第二階段教學結束後第三週再度施測所得之評 量分數。
（三） 教學方案
以下分別說明單字與字-詞運用教學在兩種教學介入下之內容編 排、教學流程與教學活動。
1. 教學內容編排
（1）單字—直接教學模式
在單字之教學內容編排上，直接教學模式之識字教學採以下兩 個原則編排：（1）「教學練習複習」的精熟流程安排每一次的教 學內容。在每次教學中，凡是第一次出現的字均屬於「教學字」；另 外再加入前一節課之「教學字」做為本節課之「練習字」，以及前一 節課之「練習字」做為本節課之「複習字」。故直接教學的每一節次 都穿插了「教學字」、「練習字」以及「複習字」。（2）採分散識字編 排，將容易干擾的字（即字形、字音、字義相似）分開編排，編排 的主要原則在於：兩字音與字形相似而可能導致干擾的生字，必須 在其中一個相似字經過「教學」、「練習」、「複習」三節課的教學介 入次數完畢後，才可在下一次介入中加入另一個形音相似字（如：
「頸」進入教學練習複習之教學介入的程序後，才加入「徑」
做為下一次教學介入的教學字）。在顧及以上原則的前提下，學習字 的加入 尚需 掌握 由簡而 難以 及先 教規則 字再 教不 規則字 的順 序編 排。每次教學的字數不一定，視學生前一次學習的精熟狀況而定。
本研究十節介入課程中，每次新字教學的內涵依次為：[第一節] 利 莖同付（教學字）；[第二節] 采（教學字）、利莖同付（練習字）；[第 三節] 餃（教學字）、采（練習字）、利莖同付（複習字）；[第四節] 莉 銅（教學字）、餃（練習字）、采（複習字）；[第五節] 徑彩俯（教學 字）、莉銅（練習字）、餃（複習字）；[第六節] 絞（教學字）、徑彩
俯（練習字）、莉銅（複習字）；[第七節] 梨（教學字）、絞（練習字）、
徑彩俯（複習字）；[第八節] 筒採頸（教學字）、梨（練習字）、絞（複 習字）；[第九節] 狡（教學字）、筒採頸（練習字）、梨（複習字）；[第 十節] 符（教學字）、狡（練習字）、筒採頸（複習字）。
（2）單字—形聲相似字配合學習監控與精熟練習
形聲相似字配合學習監控與精熟練習單字教學的內容編排原則 為（1）採學習單元及單元複習的方式，每一個單元包含兩次新字教 學活動及一次單元複習活動；（2）以形聲相似字的方式編排每次的 教學字，每次教一組（3 個）聲旁相同的形聲字，以形聲字聲旁（如
「巠」之於「莖徑頸」或「采」之於「采採彩」）來擴充生字的學習。
本研究形聲相似字配合學習監控與精熟練習教學介入共含三個單元 及最後一次總複習。每個單元三節課，包括兩節教學及最後一節複 習，共十節課。教學材料的分配考量聲旁發音的規則性編排，前兩 單元之每次教學，以一組聲旁發音完全一樣（3 個字）及一組兩個字 發音一樣及一個字音調不一樣（3 個字）之形聲字組（如：「采彩採」
與「利莉梨」）為內容；第三單元則教聲旁音調均不同的形聲字組（即
「莖徑頸」與「付俯符」）。故教學內容的編排分：[第一節] 采彩採；
[第二節] 利莉梨；[第三節] 單元一複習；[第四節] 餃絞狡；[第五 節] 同銅筒；[第六節] 單元二複習；[第七節] 莖徑頸；[第八節] 付 俯符；[第九節] 單元三複習；[第十節] 總複習。
（3）字-詞應用—直接教學模式
直接教學模式之字-詞運用教學的詞乃由第一階段的教學字所衍 伸，介入的編排順序與第一階段相同，唯本年度下學期上課時間較 短，兩種教學法之第二階段課程各縮短為 9 節。故研究者稍微調整 後四次的課程順序，使實驗階段之總介入節數為 9 節課。
（4）字-詞應用—學習監控與精熟練習
第二階段字-詞運用教學僅以學習監控與精熟練習的流程進行。
介入內容的編排順序與第一階段相同，刪除第 10 次的總複習課程 後，共介入三個單元 9 節課。教學介入內容編排整理於表 3-3-3。
表 3-3-3 兩種教學介入之單字與字-詞應用教學內容編排整理表
直接教學模式 形聲相似字配合學習監控與精熟練習
節次 單字 字-詞應用 單字 字-詞應用
1 新字：利莖同付 新詞：不利 根莖 同輩 預付 采彩採 神采 彩繪 開採
2 新字：采
練習：利莖同付
新詞：神采
練習：不利 根莖 同輩 預付
利莉梨 不利 茉莉 酪梨
3 新字：餃
練習：采 複習：利莖同付
新詞：水餃 練習：神采
複習：不利 根莖 同輩 預付
單元一複習 單元一複習
4 新字：莉銅
練習：餃 複習：采
新詞：茉莉 銅牌 練習：水餃 複習：神采
餃絞狡 水餃 絞痛 狡猾
5 新字：徑彩俯
練習：莉銅 複習：餃
新字：門徑 彩繪 俯瞰 練習：茉莉 銅牌 複習：水餃
同銅筒 同輩 銅牌 竹筒
6 新字：絞
練習：徑彩俯 複習：莉銅
新字：絞痛
練習：門徑 彩繪 俯瞰 複習：茉莉 銅牌
單元二複習 單元二複習
7 新字：梨
練習：絞 複習：徑彩俯
新字：酪梨 頸子 狡猾 練習：絞痛
複習：門徑 彩繪 俯瞰
莖徑頸 根莖 門徑 頸子
8 新字：筒採頸
練習：梨 複習：絞
新字：音符 開採 練習：酪梨 頸子 狡猾 複習：絞痛
付俯符 預付 俯瞰 音符
9 新字：狡
練習：筒採頸 複習：梨
新字：竹筒 練習：音符 開採 複習：酪梨 頸子 狡猾
單元三複習 單元三複習
10 新字：符
練習：狡 複習：筒採頸
總複習
2. 教學流程
實驗組與對照組每節課為 50 分鐘，除了及 10 分鐘的準備階段 與後 10 分鐘的後測階段，實際教學進行的時間均控制為 30 分鐘，
