第五章第五章第五章
第五章 結結結結論論論論
在本章中，首先總述以上的研究過程，然後就研究的結果及發現做一整 理，並以此對課堂上的偏誤改正方式，及教師的培訓提出建議，最後說明本 研究的限制，及未來研究的建議方向。
第一節 總述
在課堂上，是否應該改正學生的偏誤? 在改正時應該如何兼顧課堂的 溝通互動與正確性? 這些問題一直是令語言教師覺得困擾的，在歷來針對課 堂偏誤改正方式的研究中也出現了許多不同的結果。但是在課堂的偏誤改正 中，教師所扮演的到底是什麼樣的角色? 在教師改正行為的背後蘊含著什麼 樣的信念，這些信念與教師實際行為及課堂的改正效果之間有著什麼樣的關 係? 本研究以四位華語教師及其教授的初級華語課堂做為個案研究的對 象，透過直接觀察、課堂錄影及教師訪談的方式收集資料，並透過資料的分 析，試圖描繪出教師的改正信念、課堂改正行為與改正效果三者之間的關係。
在訪談中，教師均對課堂中的偏誤改正抱持肯定的態度，但教師們對 偏誤改正的信念普遍存在著一種矛盾，亦即偏誤改正是必要的，但其效果很 難立刻顯明，即使在課堂上學生已經說出了正確的語言形式，但下次可能會 再犯同樣的錯誤。然而，即使知道偏誤改正可能效果不彰，但教師還對在課 堂上進行改正的信念還是很堅定的。而就偏誤改正所影響的範圍，教師們所 考慮的點有些不同，有些教師只著眼於改正對引起偏誤的學生所發揮的效 果，有些教師著眼於同儕之間的互動，有些教師則進一步注意到偏誤改正對 非引起偏誤學生的影響。此外，教師們也意識到課堂中的偏誤改正可能會對 學生造成的負面影響，例如使學生無法繼續表達原來所要表達的內容，或是 讓學生感到不自在。而這些因素也不可避免地影響到教師在課堂上實際進行 的改正行為。
從研究結果可看出，教師對偏誤改正的信念是否清晰完整，例如，了 解課堂偏誤改正的意義及其效果、明白每個改正流程的步驟及功能及如何檢 視自身的改正行為等等。教師是否具備有清楚的改正信念會左右教師在課堂 上進行改正時能否明確地執行每個步驟。課堂師生互動過程中，有許多會影
響教師決策的因素，若教師對偏誤改正沒有很明確的了解，則可能會因為其 他因素的影響而導致改正的流程隨時中斷，這些因素常常不是什麼重大因 素，只是教師無心的疏忽、教師的習慣或教師怕對學生造成壓力，而無法確 實地執行。
然而，從研究結果所顯示出的高改正率(70%)，可以想見教師在課堂上 花在改正學生偏誤的時間其實不少，因此若無法很好地執行改正的流程，確 認改正已經引起學生的注意，而造成改正的效果不彰，只是徒增時間的浪 費，而且不成功的偏誤改正會進一步打擊教師及學生的信心。例如在第四章 中，討論到在個案四中，T4 對「強化」的步驟一知半解，所以實際在課堂 上進行強化時無法將強化的意義清楚地告知學生，造成學生對「強化」的反 感，最後 T4 認定「強化」並不是一個理想的改正步驟，因此放棄此做法。
由此看來，在教師的改正信念、改正行為與改正效果之間存在著一個 循環關係，教師的改正信念影響了教師是否能表現出明確的改正行為，教師 是否能清楚地進行改正又左右了改正是否能發揮效果，而改正的效果則再一 次的重新塑造教師對改正的信念。如圖五-1 所示
圖五-1 教師的改正信念、改正行為及課堂改正效果之關係
因此，為了使課堂上的偏誤改正發揮理想的效果，教師必須能明確地 執行偏誤改正的動作，而其要點就在於，首先教師對課堂的偏誤改正必須有 清楚而明確的觀念。以下分別就教師對課堂偏誤改正應具備的幾個觀念，及 教師如何檢視課堂偏誤改正行為及效能，提出幾點建議。
教師的改正信念
教師的改正行為 課堂改正效果
第二節 研究結論
一、 對課堂偏誤改正應具備的觀念
在本節中，首先針對教師對課堂偏誤改正應該具備的觀念提出 6 點建 議如下：
(1) 課堂上的偏誤改正是質重於量的。
(2) 課堂上的偏誤改正是一個完整的流程，應徹底執行。
(3) 為了確認改正的效果，需給予學生適當的反應時間。
(4) 教師應嘗試使用間接性的改正策略，以提高學生對教師改正的注意。
(5) 教師的改正應提供充份的資訊。
(6) 對於課堂上的偏誤改正的意義與方式，教師應與學生建立共識。
在一般教師的認知中，課堂上的偏誤改正是次要的，若影響到主題的討 論，就應該予以略過。然而教師訪談及課堂語料分析中，卻又反應出教師對 課堂上的偏誤改正的重視，兩者之間存在著一個矛盾，即偏誤改正是重要 的，但卻也是可以略過的。表現在實際課堂上就出現了，教師對偏誤的容忍 度不高，因此當偏誤發生時就直覺地進行改正，但是卻又忽略了偏誤改正後 的結果，如此一來，可能使得之前所進行的改正變得徒勞無功。
因此為了要提高課堂上偏誤改正的效果，首先教師必須調整對偏誤改 正的觀念，第一個觀念就是課堂上的偏誤改正並不是有錯必改，而是質重於 量的。太多快速的改正是沒有效的，在本研究中，教師的改正平均修復率只 有 49.4%，亦即教師一半以上改正都沒有達到修復的效果，因為教師常常為 了顧及溝通需要或課堂的進行而快速略過學生對偏誤的回應，而且學生是否 能負擔如此大量而快速的改正也是一個很大的問題。Lasagabaster & Sierra (2005)的研究也指出，比起經常性的改正，學習者更喜歡有選擇性的改正，
而且學習者希望教師每次的改正需要花多一點時間處理。因此，教師應該有 意識地進行偏誤的篩選，例如：只改正當課的生詞或語法，亦或是該偏誤已 經在課堂中出現多次，或重複發生在不同的學生身上。
既然改正了，就應該要達到改正的效果。為了確認改正的效果，教師
需要得到學生的回應。因此第二個觀念是偏誤改正應該有一個完整的流程，
包括偏誤的發生、偏誤改正及學生回應。這三個步驟都要做齊，而不是隨意 中斷。在課堂語料的分析中發現，教師在改正時傾向使用重述策略，但是使 用重述策略時，學生回應這個步驟常常被略過，使得改正的效果受到影響。
若教師能徹底地執行整個改正的動作，相信改正的效果會提高很多。
而為了徹底執行學生回應的這個步驟，教師需要具備的第三個觀念是 要給予學生適當的回應時間。在教師改正後，應給予學生適當的時間回應，
以確認學生是否已注意到教師的改正或是否已經理解教師所改正的內容。教 師改正後，發生偏誤的學生並沒有回應，這時也可以讓全部的學生複述一 次，甚至再回到原來發生偏誤的學生身上，要求他再複述一次，以確認學生 注意到教師改正的內容。此外，在使用間接性的策略進行改正時，常常會出 現同儕修復的情況，亦即不是原來發生偏誤的學生回應教師的改正，而是其 他學生回應教師的改正。此時，也可以要求全體學生或原來發生偏誤的學生 複述修復後的內容，確認原來發生偏誤的學生注意到了正確的形式。
而學生是否回應教師的改正，除了教師是否給予適當的回應時間以 外，所使用的改正策略也有很大的關係。學生對教師的改正無回應的情形多 發生在教師使用顯式改正及重述策略時，而這兩種策略都直接提供了學生正 確的範例。另外四種策略中要求澄清、誘導及重複都是告知學生有偏誤發 生，學生無回應的情形降低許多。然而教師使用元語言反饋策略時，學生百 分之百地給予回應。若要達到改正效果，首先必需引起學生對偏誤的注意，
如此看來，後面這四種策略也是很理想的改正策略，因為能夠在自然的互動 中讓學生注意到教師改正的意圖。
因此第四個觀念是，除了直接提供正確範例的策略之外，教師可以嘗 試使用間接指出偏誤發生或提供與偏誤相關資訊的改正策略，如此能夠讓偏 誤改正時師生間的互動更為自然，也更容易引起學生的注意。雖然這種間接 的改正方式並不是師生最熟悉的改正方式，但卻值得去嘗試。如同 Ellis (1990)在回顧一些針對課堂偏誤改正所進行的研究時，他認為「偏誤改正並 不像聽說學習理論所認為的是一操練的過程，而是一種協商的過程，是教師與學 習者共同合作進行課堂中的互動任務的方式之一。」
然而，在第四章中曾談到使用這些間接的改正策略，修復效果並不如 重述策略，原因之一在於教師並沒有提供足夠的資訊或是學生不能理解偏誤 確切的所在。因此第五個觀念是，教師改正時應提供充份的訊息，包括明確 地指出偏誤的所在及偏誤的本質。而為了提供足夠的訊息，教師應該注意自 己所提供的訊息是否足夠，例如在例五-1，若教師能將所使用的元語言提問 改為「你跟他比應該用 『才』嗎?」則可同時指出偏誤的所在 (才)，及偏 誤的本質(十八歲跟二十歲相比)。教師也可以使用多重的策略來提供足夠的 資訊，例如在例句 4-14 中合併使用重複策略「滿十八歲『才』嗎? 你跟他 比呢?」
例五-1 S1： 在日本滿 a4 十歲才可以 tou1 票 S2： 在加拿大滿十八歲才可以投票
T ： 很好,他們滿二十才可以投票，那你跟他比呢? ...就 S2： 嗯
在課堂上的偏誤改正，除了教師給予足夠而明確的改正訊息以外，學生 亦需學生重視教師在課堂上的改正，因此第六個觀念是教師應讓學生對課堂 上的偏誤改正有正面的看法。教師可就課堂上的偏誤改正與學生先進行溝 通，建立共識，讓學生了解教師在課堂上改正偏誤的方式及其背後的意義。
此外，也可以利用口試或課外的時間與學生溝通語音改正的問題，然後視學 生的意願來斟酌改正的比重，如此一來會達到更好的改正效果，也不會讓學 生產生負面的情緒。
這六點其實是環環相扣的，如果教師有選擇性地進行改正，就有充裕 的時間可以徹底地執行整個改正的流程，教師會有意識地去預留給學生回應 的時間，並確認學生的回應內容。同時可以使用多重的改正策略，讓學生自 然地注意到教師的改正意圖，並且加以回應，而在學生回應中可以看出教師 是否提供了足夠的資訊讓學生進行修復。並且在教師跟學生都對改正抱持正 面的態度下，學生樂於接受這樣的改正，而使改正對學生的學習發揮最大的 效果。但是這樣的觀念要落實在課堂中是需要經過實際操作經驗的累積，並 且需要教師不斷地反思自身的教學模式。接下來，就要針對如何讓教師更有 意識地進行課堂中的偏誤改正，提出幾個建議。
二、 理想的改正流程
在第二語言課堂中，教師針對學生輸出中的偏誤所進行的處理，雖然發 生在短短數秒之間，卻牽涉了相當的複雜過程。首先學生的輸出中出現偏 誤，教師在當下立刻決定是否進行改正，若教師決定略過，則繼續進行原來 的主題；若決定進行改正，則教師必需決定要以何種方式進行改正。教師改 正之後，若學生沒有回應，師生的對話可能回到原主題或進行新的主題；若 學生回應了教師的改正，則教師會視學生回應的內容進行下一個步驟。而學 生回應的內容可以分為兩種，一種是成功修復偏誤，另一種沒有修復偏誤。
若學生成功地修復偏誤，教師可能繼續進行原來的主題或新的主題，也可能 為了加強學生對正確語言形式的記憶，針對修復的內容進行強化。若偏誤並 未修復，則回到第一個步驟，再重複整個偏誤改正的流程，如圖五-1 所示：
圖五-1 課堂偏誤改正流程圖 偏誤發生
教師改正
繼續原主題 或新的主題
教師強化 學生回應
需 再 修 復
偏 誤 修 復
在圖五-1 中，實線代表偏誤改正的流程繼續進行，虛線代表偏誤改正 的動作結束，教師跟學生的互動內容回到原來的主題或產生新的主題。在實 際課堂中進行偏誤改正時，偏誤改正可能隨時在四個步驟中的某個步驟中 斷，然而在上面提過，若要讓每次的改正發揮最大的效果，就必須慎選改正 的內容並且確實地完成改正的流程。以下整理出在執行每個步驟時，教師所 要注意的地方：
(1) 偏誤發生：出現的偏誤是否造成中斷? 其他學生能否理解? 是否為 當課的教學重點?
(2) 偏誤改正：是否直接提供學生正確的範例? 提供範例後是否預留適 當的回應時間? 能否以協商的方式引導學生自行修復偏誤? 若要讓 學生自行修復偏誤，教師提供的資訊是否足以讓學生察覺偏誤的所 在並切尋找出正確答案?
(3) 學生回應：學生是否了解偏誤的所在? 學生是否理解偏誤的本質?
學生的回應中是否包含改正後正確的語言形式? 回應的學生是原來 引起偏誤的學生還是其他學生? 若是同儕修復，則需把話輪再交給 原來引起偏誤的學生，以確認偏誤是否已經真正修復。
(4) 教師強化：不同於以上三個步驟，教師強化的步驟可視改正的情形 選擇性地執行，例如當學生的回應無法顯示出偏誤已經修復時，例 如學生的回應並沒有包含完整的改正內容，或是「嗯」，甚至是學 生沒有回應的狀況，教師可以要求學生複述一次，以確認學生理解 的內容。
三、訓練教師有意識地改正偏誤
在研究過程中，發現不同教師使用重述策略後對偏誤的修復效果差異很 大。在 T1 課堂中重述策略的修復效果接近 Ellis et al (2001)的研究結果，達 69%(見表四-3)。但 T3 課堂中重述策略的修復效果與 Lyster & Ranta (1997) 的研究結果接近，僅有 27%的偏誤得到修復(見表四-9)。這顯示出除了改正 策略本身，課堂型態及學生的年齡之外，教師本身是影響改正效能的一個重 要的關鍵，因此本研究針對教師在課堂上改正偏誤的方式提出以下的訓練方 式。然而每個教師的特性不同，所面對的學生、課堂環境也不同，本研究所
提出的是參考性的做法。
為了加強教師對課堂中偏誤改正的意識，首先，教師必須反思自身對課 堂偏誤改正抱持什麼樣的看法，然後觀察自身的實際課堂教學，檢驗自己所 抱持的改正信念與實際的課堂改正行為是否一致，以便從中發掘出問題的所 在，然後尋找改進的方法，並實際操作。而這些活動可以教師單獨進行，若 情況許可，與其他教師一起探討相信獲益更多。以下就這四個步驟進行說明。
(1) 教學反思
在前面一節談到，在課堂上，教師常常習慣性或是直覺性地進行改正，
教師對課堂偏誤改正所抱持的看法與實際的教學是有落差的，例如教師雖然 覺得課堂上的偏誤改正是很重要的，但卻又常常沒意識到改正的結果。然 而，如同 Williams & Burden (1997)在談及教師信念時所言，「即使是教師 自發性，或不假思索的習慣性行動也是由根深蒂固卻難以言表的信念所支配 的」。因此，在談如何訓練教師提高改正效能之前，必需先反思一些問題。
這些問題可能包括：在課堂上，學生的語句中出現偏誤時，我通常如 何處理? 我認為課堂上的偏誤改正的意義是什麼? 我為什麼這樣處理? 因 為我認為...。我認為什麼樣的偏誤是應該在課堂上改正的? 我會意識到改正 的效果嗎? 我認為應該怎麼樣去意識改正的效果? 為什麼我會如此 “認 為”，這些觀念是從何而來的? 我覺得我的這些信念如何表現在實際的課堂 教學中? 等等。 在了解自己對課堂偏誤改正的一些基本的認知之後，接下 來要透過實際的課堂操作，來了解自己的理念與行為之間是否存在著落差。
(2)課堂觀察
課堂觀察分為兩個部份，一是課堂教學反思，一是語料轉寫。首先教師 可以先列出關於在課堂中進行偏誤改正時，所面臨的一些難點或問題，例 如：我是否有選擇性地改正學生的偏誤? 我是否徹底執行改正的流程? 是否 給予學生適當的回應時間? 學生對改正的回應是什麼? 為什麼會有這樣的 回應? 我使用了哪些改正策略? 這些策略的改正效果好不好? 改正的時 候，我提供給學生什麼樣的資訊? 改正的時候，我所提供的資訊是否能讓學 生自行修復偏誤?等等。在課堂教學之後，就這些問題反省自己的教學過程。
此外，為了更明確地了解自身在課堂上改正學生偏誤的情形，教師可以 進行課堂錄影，因為改正偏誤的方式包括了語言與非語言的部份，透過課堂 錄影的方式可以得到完整的資料。在錄影後將語料轉寫，因為語料轉寫相當 耗時，所以可以僅就十到二十分鐘的課堂互動進行轉寫。然後擇一主題，加 以分析，例如：改正策略的使用、學生回應的情形、教師使用間接性改正策 略的情形、教師如何指出偏誤的發生、教師如何提供與偏誤相關的資訊等等。
然後將課堂教學反思及課堂語料分析的結果與自己對偏誤改正的信念 做一對照，尋找出其中的落差，探討這樣的落差造成了什麼樣的問題。或是 與其他教師一同觀看錄影帶，然後進行討論，發掘出問題的所在，之後進一 步尋找解決的方案。
(3)尋找改進的方法
有許多方式可以提供改進的方案，除了閱讀文獻之外，也可以與其他教 師交流，或邀請其他教師到自己課堂觀課，然後給予意見。此外，比較實際 的方法還有到資深教師的課堂觀課，可以擇一主題進行觀察，或是進行全面 的觀察，進行紀錄，如表五-2 所示，可以針對教師所使用的改正策略，及 其改正效能進行觀察，紀錄下教師及學生的語料加以分析。
表五-2 觀課紀錄表
我所觀察到的 學生偏誤語料 教師改正語料 學生的回應 教師使用多重的策略
教師使用間接性的策略 成功的改正
需再加強的改正 (4)實際操作
尋找出可行的改進方法之後，實際於課堂上操作，然後再反覆進行 2、
3、4 個步驟。有些研究指出教師信念對教師行為的影響是大過於教師的知 識對教師行為的影響的(Pajares 1992)，因此對教師如何加強課堂上偏誤改正 效能的訓練並非單單指技巧上的操練，而是必需從教師對偏誤改正所抱持的 信念開始，而信念卻又與教師的經驗(包括學習的經驗、教學的經驗等等)有 著密不可分的關係。因此，唯有透過不斷反覆地操作與反思，才能讓自己對 偏誤改正的信念有清楚地認識，進一步與實際的課堂教學做更完美的結合。
第三節 研究限制
本研究內容為師生溝通互動中學生所引起的偏誤，及教師的處理方式。
然而，研究者在選取研究個案時，發現許多華語教師對以課堂觀察或課堂錄 影有著莫名的壓力，進而拒絕配合研究，因此所選取的個案具有某些特殊 性，例如四位教師的教學資歷都不算深，而且有三位有華研所的背景。因此 無法代表全體的華語教師。
而且為了蒐集豐富的偏誤改正語料，研究中所選取的個案都是師生互動 頻繁的課堂，教師的教學方式多採用提問的方式，不能涵蓋所有華語課堂的 類型。若要更全面地了解華語課堂中教師對學生偏誤的處理，可就不同的課 型、或教師的教學經驗等進行探討。
第四節 未來研究建議方向
在研究過程中，研究者發現到幾個未竟之處，可做為未來研究方向的建 議：
(1) 在訪談中發現，除了課堂上的偏誤改正之外，教師對課堂外改正 也相當重視，例如教師認為在口試之後改正學生語音的偏誤是比 較理想的時機。也有教師認為以寫作的方式來改正語法或篇章的 偏誤是比較有效的方式。因此教師如何進行課外的偏誤改正也時 非常值得探討的問題。
(2) 在本文中針對如何訓練教師有意識地進行改正的方法，然而在實 際課堂中，此種訓練方式的介入會對教師的課堂行為及其信念造 成什麼樣的影響? 這個問題值得以長期觀察的方式來進行研究。
(3) 在研究中也提及，以間接提供與正確範例相關資訊的方式改正更 能得到學生的注意，因此有必要對課堂中教師間接改正的方式做 更深入的研究，例如，針對不同的語言形式的偏誤，是否有不同 的改正方式。
(4) 本研究的範圍為自然交際中的順便改正，尚未涉及教師計劃性的 改正教學，因此教師如何透過學生的偏誤了解學生尚未掌握的教
學內容，並且透過正式的課堂教學來改正，這也是值得加以探討 的問題。
(5) 此外，本研究是以教師的角度出發，探討教師信念、教師行為在 偏誤改正中所扮演的角色。然而，在研究中也發現，在教師改正 後，學生忽略教師改正的情形也很常見，若要使師生對課堂中的 偏誤改正達成共識，就必須進一步了解在偏誤改正的流程中，學 生扮演著什麼樣的角色呢? 學生對課堂上的偏誤改正抱持著什麼 樣的信念? 這些信念在課堂中會起什麼作用? 對學生的學習成效 又有著什麼樣的影響呢? 這些問題，等待更多的研究者來回答。
一直以來，偏誤改正被視為是一種負面的反饋，但是若教師能對偏誤改 正的意義有明確的了解，師生雙方對偏誤改正都有正面的認知，並且教師能 以溝通互動的方式進行改正，相信學生能感受到教師改正時所發出的訊息並 不是「你錯了」而是「這個地方很重要，請注意」。讓學生感受到改正是一 種正面的反饋，而樂於接受，對學生的語言學習，相信有莫大的助益。
