第二章 文獻探討
本章共分三節進行探討：第一節為國民教育輔導團之沿革與特性；
第二節為縣市政府教育局與國民教育輔導團之探討；第三節為組織再造 相關概念之分析；最後為本章小結。
第一節 國民教育輔導團之沿革與特性
臺灣近四十年來的教育，隨著時代巨輪不斷往前邁進，迅速持續發 展。台灣省教育廳國民教育巡迴輔導團，依教育發展的政策，及因應社 會的變遷，亦不斷的調整輔導方向與輔導方式，充分發揮輔導功能，以 提昇教師教學品質，其在本省國民教育發展史上佔有重要的一席之地位
（陳英豪，1999）。
省輔導團夥伴的核心理念：「一日輔導員，終身為輔導員」。教學輔 導的服務工作是無止境的，引導國民教育正確的發展方向、提昇教師教 學技能與學生學習品質，乃輔導團責無旁貸的核心工作。本節擬從國民 教育輔導團之沿革、國民教育輔導團之定位與功能、國民教育輔導團之 特性等三部分，來探討國民教育輔導團的發展歷程與內涵。
壹、 國民教育輔導團之沿革
國民教育輔導團的設置是我國教師進修研習制度的一大創舉。臺灣 省教育廳為加強國民教育輔導工作，俾有效改進國民教育，於民國四十 四年開始籌組「臺灣省國民學校教師研習會」；民國四十七年籌備「臺灣 省國民教育巡迴輔導團」；民國五十三年輔導各縣市成立「縣市國民教育 輔導團」；但民國六十二年由於政府精簡組織之故，「臺灣省國民教育巡 迴輔導團」第一次被裁撤，直到七十二年才恢復設置；民國六十三年省 教育廳規定各縣市合併國小組及國中組，正式成立「縣市國民教育輔導
團」，之後各縣市國民教育輔導團蓬勃發展。至民國八十七年臺灣省精省 後「臺灣省國民教育巡迴輔導團」再度走入歷史，而各縣市國民教育輔 導團為因應九年一貫課程之實施，紛紛重新改組，改組後的國民教育輔 導團成為各縣市課程與教學的專業組織，其功能亦轉為全面而多元。
以下從國民學校教師研習會之沿革、臺灣省國民教育巡迴輔導團之 沿革、各縣市與院轄市國民教育輔導團之沿革、及因應九年一貫課程輔 導團之轉型作探討。
一、臺灣中小學教師研習組織之沿革
教育部為提升國民學校教師素質，於民國四十四年八月開始籌備「教 育部國民學校教師研習會」，其後交由臺灣省籌辦。臺灣省政府乃於民國 四十五年四月，頒布「臺灣省國民學校教師研習會組織規程」（本規程其 後歷經民國四十八年、五十四年、五十五年、六十二年、六十五年及六 十六年多次修正），並於同年五月十日於臺北縣板橋浮州里，正式成立「臺 灣省國民學校教師研習會」，規定研習會置會長一人，由臺灣省政府主席 兼任；副會長二人，由教育部普通教育司司長及臺灣省教育廳廳長兼任；
主任一人，副主任二人，由會長聘任之，並特設會務指導委員會，由教 育部部長兼任主任委員；會內設教務處、輔導處、總務處、主計室及人 事室等。民國四十八年六月第一次修正組織規程，廢除會長及副會長名 義及會務指導委員會；五十五年八月第三次修正組織規程，該會隸屬於 教育廳，設主任一人，副主任二人，內設教務組、輔導組、總務組、研 究室、主計室及人事室等，該會之任務可歸納為三大範疇：即訓練、研 究、與輔導。其組織之工作內涵：包括教師在職進修、國小校長、主任 儲訓、縣市教育局督學課長儲訓；教學實驗及課程研究發展；辦理推廣 服務工作等。民國六十四年，臺灣省政府教育廳更賦予該會為「臺灣省 北區國民教育輔導中心兼全省國民教育輔導中心」之任務，正式負起國 民教育之責任，每年辦理各科實驗、試用、研究以及學校教師新課程的
研習工作，對各縣市國民教育輔導團各科輔導員，逐年辦理研習活動（臺 灣省國民學校教師研習會，1977；李祖壽，1979）。台灣省國民學校教師 研習會在辦理教師進修工作、教學實驗及課程研究發展工作、以及推廣 服務等三方面貢獻厥偉，有效執行國民教育輔導業務，為國民教育奠定 良好的基礎。
臺北市政府教育局於民國六十九年十月，在陽明山管理局舊址籌設
「臺北市教師研習中心」，並於七十年教師節正式成立，仿效臺灣省國民 學校教師研習會之辦法與精神，設教務組、輔導組、總務組、研究室級 行政室等。其主要功能在辦理台北市各級學校教師及教育行政人員之在 職進修、主任、校長儲訓，以增進教師專業精神、提高師資素質、改進 教學效果，以促進台北市教育之發展（臺北市教師研習中心簡介，1982）。 臺灣省教育廳於民國七十三年起，利用臺中縣豐原市原省立啟聰學 校舊址積極籌畫成立「臺灣省中等學校教師研習會」，終於七十七年一月 正式成立，同年四月五日正式開辦，設有教務組、輔導組、研究室及行 政室等單位（謝水南，1988）。
民國七十六年十一月三十日，通過修訂「高雄市政府教育局組織規 程」第七條條文，於該市教育局組織增設「教師研習中心」之機構，並 訂定「高雄市教師研習中心組織規程」，於民國七十八年十二月在小港區 正式成立，該中心設有教務、輔導及總務三組，其主要任務與臺北市教 師研習中心相似（邱錦昌，1995）。依據上述，研究者將「臺灣中小學校 教師研習組織」沿革整理如表 2-1。
表 2-1 臺灣中小學校教師研習組織之沿革 時 間 重要記事
民國 44 年 8 月 1.開始籌備「教育部國民學校教師研習會」
民國 45 年 4 月 2.頒布「臺灣省國民學校教師研習會組織規程」
民國 45 年 5 月 3.正式成立「臺灣省國民學校教師研習會」於板橋 民國 64 年 4.省教育廳賦予該會「臺灣省北區國民教育輔導中心兼
全省國民教育輔導中心」之任務。
民國 69 年 10 月 5.籌設「臺北市教師研習中心」
民國 70 年 9 月 6.正式成立「臺北市教師研習中心」於陽明山 民國 73 年起 7.籌設「臺灣省中等學校教師研習會」
民國 77 年 1 月 8.正式成立「臺灣省中等學校教師研習中心」於豐原市 民國 76 年 11 月 9.訂定「高雄市教師研習中心組織規程」
民國 78 年 12 月 10.正式成立「高雄市教師研習中心」於小港區 資料來源：研究者自行整理。
二、臺灣省國民教育巡迴輔導團之沿革
民國四十六年，臺灣省教育廳為提昇國民教育素質，有意創設臺灣 省國民教育巡迴輔導團，特專案呈請臺灣省政府核示。民國四十七年二 月奉准辦理，三月臺灣省政府核定「臺灣省教育廳國民教育巡迴輔導團 組織要點」，並於是年五月正式成立「臺灣省國民教育巡迴輔導團」，團 址設於板橋浮州里臺灣省國民學校教師研習會。設團長一人，由教育廳 遴選適當人員兼任；團員九人，由團長洽商有關主管業務單位，選調富 教學與行政經驗之教師兼任；團長下設秘書一人，置輔導組、研究組及 教具（總務）組三組，各組置組長一人；秘書及組長均由團長就團員中 遴選兼任，定期巡迴全省各縣市實施教學輔導（李祖壽，1979）。至民國 六十二年，因行政院通令精簡組織機構，乃將臺灣省國民教育巡迴輔導
團撤銷，並將其工作併交於臺灣省國民學校教師研習會，以及各省立師 專負責。其後，因各方倡議認為省國民教育輔導團仍有存在的必要，至 七十二學年度起又恢復設置（邱錦昌，1995）。其教學輔導方式包括：編 輯輔導教材、舉行省縣市輔導團團員座談會、舉辦分科研習會、座談會 及教學演示、到校輔導訪視、協助各縣市辦理教學觀摩會或研習會等。
但至民國八十七年臺灣省精省後，「臺灣省國民教育輔導團」再度走入歷 史。依據上述，研究者將「臺灣省國民教育巡迴輔導團」沿革整理如表 2-2。
表 2-2 「臺灣省國民教育巡迴輔導團」之沿革
時間 重要記事
民國 47 年 2 月 1.臺灣省政府核定「臺灣省國民教育巡迴輔導團組織要 點」
民國 47 年 5 月 2.正式成立「臺灣省國民教育巡迴輔導團」
民國 62 年 3.行政院通令組織精簡，「臺灣省國民教育巡迴輔導團」
遭裁撤，其業務併交於「臺灣省國民學校教師研習會」。
民國 72 年 4.各方倡議恢復設置「臺灣省國民教育巡迴輔導團」
民國 87 年 5.臺灣省精省，「臺灣省國民教育巡迴輔導團」再度走入 歷史
資料來源：研究者自行整理。
三、各縣市及院轄市國民教育輔導團之沿革
臺灣省教育廳為加強國民教育輔導工作，特依據民國五十年七月省 政府公佈之「臺灣省國民學校充分利用學校場地充實教育設施改進教學 方法實施計畫」，以及配合聯合國兒童基金會協助改進本省國民教育五年 計畫訂定「臺灣省國民教育輔導團工作計畫」，以為全省各輔導單位自行 擬定輔導計畫之依據。其中第四款執行重點與方法第二項關於縣市政府 方面第四點規定：「各縣市政府為加強對國校一般教學的改進工作，得組
織各縣市國民教育輔導團，並詳定輔導計畫，切實執行。」（楊茂壽，
1989）。至民國五十三年，臺灣省教育廳訂定「各縣市國民教育輔導團組 織要點草案」，責成各縣市政府應組織國民教育輔導團，直屬於各縣市政 府教育局，由局長指揮監督。各團設團長一人，由督學兼任；秘書一人，
由團長就現職優秀教育人員遴選派兼；輔導員每科一至二人，由團長遴 選富教學與行政經驗之專家派兼；幹事一人，由團長遴選現職教育人員 派兼，專辦事務性工作（李祖壽，1979）。至五十六學年度，臺灣省各縣 市國民教育輔導團即陸續成立。各縣市政府教育局選調其轄區內之優秀 校長及教師充任輔導員，施予短期訓練，再定期巡迴至各校輔導。國教 輔導團團員平日在原校服務，每週或每兩週集中到各校實施輔導乙次。
其工作重點為：實施分科教學輔導、將重點輔導學校之成果推廣至非重 點學校，期能使國民教育獲得全面改進（邱錦昌，1995）。
民國六十三年三月，臺灣省教育廳頒布「臺灣省國民教育輔導工作 實施要點」，統一規定各縣市國民教育輔導團之組織及工作。依據該要 點，各縣市原設置之國民教育輔導團及國民中學輔導小組，需合併為「國 民教育輔導團」，以收觀念溝通、步調一致之效（李祖壽，1979）。此要 點是各縣市成立國民教育輔導團的依據。
臺北市與高雄市自升格為院轄市後，分別於民國六十二年及六十八 年各自成立國教輔導團，其組織及工作重點均與臺灣省各縣市國民教育 輔導團相似。各縣市之國教輔導團配合各師專實習輔導處之追蹤輔導，
使教學輔導工作由點而線而面，構成一完整的教學輔導網（邱錦昌，
1995）。
四、因應九年一貫課程實施後國教輔導團的轉型
精省後原省府管轄之國教輔導團因缺乏經費與相關資源而使其輔導 功能無法彰顯，是以教育部為協助縣市政府承傳國民教育輔導團運作機
制，補助各縣市輔導團經費，遴聘優秀國中小學教師擔任輔導團員，以 及負責研擬推動九年一貫課程的計畫、運作方式，並鼓勵研發教材，以 整體強化縣市政府推動九年一貫課程的運作效能和品質。
教育部於九十一年二月十八日籌備重組九年一貫推動小組，以「三 組」及「一中心」為組織架構。「三組」為教學輔導研究組、行政環境整 備組、資源應用推廣組；「一中心」為研究發展中心。由教育部政務次長 擔任召集人，定期召開會議，訂定執行進度與成效。「教學輔導研究組」
由各學習領域之學者專家和縣市國教輔導團團員組成，深入領域教學的 探討與輔導；「行政環境整備組」係與縣市政府之行政推動體系和部內各 相關司處結合，期能透過行政的整合提供推動課程的動力；「資源應用推 廣組」則結合教育部各館所及民間基金會之資源以支持課程發展；「研究 發展中心」的任務為針對課程問題進行長期研究，以提升九年一貫課程 品質（教育部，2002）。教育部以「三組一中心」推動九年一貫課程，結 合各縣市國教輔導團，共同推動課程輔導與研究發展。至九十二年教育 部推動新課程架構仍以「三組一中心」為主，惟將「教學輔導研究組」
調整為「課程與教學深耕輔導組」，依據七大學習領域及重大議題，聘請 專家學者擔任召集人和委員，積極培植深耕輔導員，強化與北、高兩市 及縣市之國教輔導團進行對口服務，期將新課程在校園深耕（張素貞，
2005）。
民國九十二年一月十六日教育部正式頒布「九十二年度九年一貫課 程與教學深耕計畫」，要求各縣市依課程綱要成立各學習領域「教學輔導 團」，定期到校協助教師進行教學工作。同時要求將原分科為主的國教輔 導團轉型為以學習領域為主的教學輔導團，並遴薦中央「深耕種子團 隊」，設置「課程督學」，分三年有計畫的培育縣市政府課程深耕種子團 隊，以總體負責縣市九年一貫課程行政推動事宜。九十二年度九年一貫 課程推動的重心在培養「種子深耕團隊」。第一年將於國立教育研究院籌 備處先培訓五百名種子教師團隊和課程督學，第二年培訓二百五十名，
第三年再培訓二百五十名，總計一千名教師種子團隊，共同協助縣市推 動新的課程改革。這些種子團隊教師受訓返回縣市後，必須擔負起返回 縣市進一步培訓與帶領縣市國教輔導團員之責任與義務。而整個縣市國 教輔導團則負責規劃及帶動縣市學校之課程發展委員會團隊運作，協助 學校教師課程發展、實施與評鑑。
教育部為強化輔導團實質效能，積極推動「九年一貫課程與教學深 耕計畫」，俾發揮三大子計畫目標及功能，締造課程改革穩健之有利機 制，達成「學校成為課程發展的基地、校長成為學校的課程領導者、教 師成為課程的發展者與執行者、家長成為課程發展的合作者、民間組織 及企業成為教育專業的支持者、教育行政人員成為課程改革的規劃者與 管理者」之目標。三大子計畫略述如下：
（一）深耕教育專業社群之概念，活化教師專業自主之能量，主動參與 及分享課程改革之心得與創見，實踐九年一貫課程之理想願景。由各縣 市政府國教輔導團、教師會推薦最優秀之種子教師，形成中央專案培訓 之深耕種子教師團隊，並透過專案培訓課程之訓練，結訓後，走入基層 教學現象，解決課程改革之相關問題。
（二）結合中央與縣市政府、大學校院師資培育機構與中小學資源，共 創九年一貫課程推動機制及共享平台。透過具師資培育功能的大學與國 民中小學攜手合作建立較長期的專業發展伙伴關係，以期深耕九年一貫 課程的落實實施，提昇學習效果。
（三）爭取民間企業及相關團體的支持，活化民間有利資源，協助學校 發展本位課程及其教育特色。引進並結合家長、社區及民間企業協助中 小學教師發展課程、創新教學，促進學校自主與課程鬆綁，落實九年一 貫課程。
依據三、四所述，將「縣市國民教育輔導團」沿革整理如表 2-3。
表 2-3 「縣市國民教育輔導團」之沿革
時間 重要記事
民國 50 年 7 月 1.省政府公佈「臺灣省國民教育輔導團工作計畫」，以為 全省各輔導單位自行擬定輔導計畫之依據。
民國 53 年 2.臺灣省教育廳訂定「各縣市國民教育輔導團組織要點 草案」，責成各縣市政府應組織國民教育輔導團，直屬 於各縣市政府教育局，由局長指揮監督。
民國 56 年 3.臺灣省各縣市國民教育輔導團陸續成立。
民國 63 年 3 月 4.臺灣省教育廳頒布「臺灣省國民教育輔導工作實施要 點」，統一規定各縣市國民教育輔導團之組織及工作。
依據該要點，各縣市原設置之國民教育輔導團及國民中 學輔導小組，須合併為「國民教育輔導團」。
民國 62 年 5.臺北市（院轄市）成立國民教育輔導團 民國 68 年 6.高雄市（院轄市）成立國民教育輔導團
民國 88 年 7.臺灣省精省後各縣市國民教育輔導團開始轉型。
民國 91 年 2 月 8.教育部籌備重組九年一貫推動小組，以「三組」及「一 中心」為組織架構。
民國 92 年 1 月 9.九年一貫課程實施後，各縣市國民教育輔導團由分科 改組為以學習領域為主的教學輔導團。
10.教育部積極推動「九年一貫課程與教學深耕計畫」， 設立課程督學、種子教師、結合各縣市國教輔導團推 動九年一貫課程。
資料來源：研究者自行整理。
貳、 國民教育輔導團組織之定位
我國國教輔導團係屬地方層級成立的組織，臺灣省國民教育巡迴輔
導團隸屬於臺灣省教育廳；各縣市國民教育輔導團隸屬於各縣市政府教 育局；臺北市及高雄市國民教育輔導團分別隸屬於臺北市政府教育局及 高雄市政府教育局。國民教育輔導團均屬專案臨時編組，團員大多由學 校借調，團長亦皆由教育主管兼任，在組織定位上並無法以正式組織觀 之。國民教育輔導團的定位應是協助、支援的角色，而非支配主導的地 位（黃政傑，1998）。以下從早期臺灣省教育廳、臺北市教育局、高雄市 教育局及各縣市國民教育輔導團的設置要點中探討其定位。
一、臺灣省國民教育巡迴輔導團組織之定位
依民國七十二年所頒布的「臺灣省教育廳國民教育巡迴輔導團設置 計畫」中得知，輔導團組織係以任務編組方式，負責全盤規劃臺灣省國 民教育輔導工作之推行。設團長一人、秘書一人，由廳長遴選適當人員 派兼。團員若干人，由團長洽商有關主管業務單位，遴選富有專長及教 學與行政經驗之中小學教師、主任，簽報廳長核定後，由台灣省國民學 校教師研習會調兼。團長、秘書、團員均為無給職，但於出發巡迴輔導 期間，得依公務人員出差規定，報支差旅費。團員之選調時間，以一年 為一期，每次選調以三個月為限，被選調之團員於調用期內，其原有職 務或課務，由其服務機關或學校，另行指定或遴選合格人員代理。其代 理人員薪資，在原機關或學校所隸屬之縣市政府原列之人事費項下勻支。
輔導團之輔導對象，以國民小學為主，其工作要項包括：1.依據教 育部政策，規劃國民教育輔導重點，並積極協助各縣市國教輔導團推展 輔導工作。2.輔導各國民小學從事研究實驗工作。3.舉辦各科教材教法 研習會。4.輔導各校辦理教學觀摩會。5.協助各校教師解決教學疑難問 題。6.辦理有關國民教育改進事項。
輔導團經費方面，包括業務費及差旅費，由教育廳編列預算，撥交 台灣省國民學校教師研習會，以代收代付方式處理。茲將上述整理如表 2-4。
表 2-4 臺灣省國民教育巡迴輔導團組織之定位
組織定位 隸屬臺灣省教育廳下的任務專業編組，並非常設機構。
組織成員 1.設團長一人、秘書一人，由廳長遴選適當人員派兼。
2.團員若干人，由團長洽商有關主管業務單位，遴選富有 專長及教學與行政經驗之中小學教師、主任，簽報廳長 核定後，由台灣省國民學校教師研習會調兼。
輔導對象 以臺灣省國民小學為主。
工作要項 1.依據教育部政策，規劃國民教育輔導重點，並積極協助 各縣市國教輔導團推展輔導工作。
2.輔導各國民小學從事研究實驗工作。
3.舉辦各科教材教法研習會。
4.輔導各校辦理教學觀摩會。
5.協助各校教師解決教學疑難問題。
6.辦理有關國民教育改進事項。
經費編列 包括業務費及差旅費，由教育廳編列預算，撥交台灣省國 民學校教師研習會，以代收代付方式處理。
資料來源：研究者自行整理。
二、臺北市國民教育輔導團組織之定位
依民國六十八年所頒布的「臺北市國民教育輔導團設置要點」規定，
為加強輔導國民中小學校之教學與研究，以提高臺北市國民教育水準，
特設置國民教育輔導團。1.在組織與成員方面：輔導團設團長一人，由 局長兼任；副團長一人，由副局長兼任；執行秘書一人，由主任秘書兼 任；總召集人一人，由督學室主任兼任。輔導委員會設輔導委員若干人，
由教育局全體督學、第二、三科專員暨市立師專輔導處有關人員兼任組 成，負責籌畫、執行、考核及輔導各學科督導之責。分設國民小學及國 民中學組召集人各一人，國民中小學組設若干學科輔導小組，置主任輔
導員一人暨輔導員五至八人。另設幹事一人，由督學室科員兼任，辦理 經常業務，均為無給榮譽職。2.功能方面：輔導中小學校研究課程及教 材教法、辦理教學演示改進教學方法、強化各科教學研究會功能及擅用 教學器材與資料。3.經費方面：團務經費由教育局相關預算勻支，團員 輔導工作期間誤餐費，由教育局相關經費勻支。4.獎勵方面：團員工作 成績優良者，由總召集學校報請敘獎；接受輔導團辦理各項工作成績優 良之學校人員，由輔導團報局敘獎或列入年終考核之重要資料。茲將上 述整理如表 2-5。
表 2-5 臺北市國民教育輔導團組織之定位
組織定位 隸屬臺北市教育下的任務專業編組，並非常設機構。
組織成員 1.設團長一人，由局長兼任；副團長一人，由副局長兼任；
執行秘書一人，由主任秘書兼任。
2.總召集人一人，由督學室主任兼任。輔導委員會設輔導 委員若干人，由教育局全體督學、第二、三科專員暨市 立師專輔導處有關人員兼任組成。
3.分設國民小學及國民中學組召集人各一人，國民中小學 組設若干學科輔導小組，置主任輔導員一人暨輔導員五 至八人。
4.另設幹事一人，由督學室科員兼任。
輔導對象 以臺北市國民中小學為主。
工作任務 1.輔導中小學校研究課程及教材教法。
2.輔導中小學辦理教學演示改進教學方法。
3.輔導中小學強化各科教學研究會功能及擅用教學器材與 資料。
經費編列 1.團務經常費經費由教育局相關預算勻支，
2.團員輔導工作期間誤餐費，由教育局相關經經費勻支。
資料來源：研究者自行整理。
三、高雄市國民教育輔導團組織之定位
依民國七十二年所頒布的「高雄市政府教育局國民教育輔導團設置 要點」規定，為加強輔導國民中小學校之教學與研究，以提高高雄市國 民教育水準，特設置國民教育輔導團。1.在組織與成員方面：輔導團設 團長一人，由局長兼任；副團長二人，由副局長及主任秘書兼任；秘書 一人，由督學室主任兼任；團務輔導委員若干人，由教育局督學、科長 及股長中遴選適當人員擔任；設國中、小輔導組組長各一人，由團務輔 導委員中遴選適當人員擔任。各科主任輔導員一人，由各科研習中心學 校校長擔任；輔導員若干人，遴選教學優良教師經核定後擔任，任期以 三年為原則；另設幹事：由教師調兼及顧問：聘專家學者擔任。2.功能 方面：輔導各中小學從事研究發展工作、舉辦各科教材教法研習會、輔 導 學 校 辦 理 各 科 教 學 觀 摩 會 、 發 掘 教 學方 法 著 有 成 效 之 教 師 及 優 良 事 例、舉辦追蹤輔導增進輔導績效。3.經費方面：各科研習中心，由教育 局編列預算支應；辦理研習會或觀摩會，團員輔導工作期間，由教育局 編列預算補助並可支領誤餐費。4.獎勵方面：團員工作成績優良者，由 教育局從優敘獎；接受輔導團辦理各項工作成績優良之學校人員，報局 敘獎或列入年終考核之依據。茲將上述整理如表 2-6。
表 2-6 高雄市國民教育輔導團組織之定位
組織定位 隸屬高雄教育局下的任務專業編，並非常設機構。
組織成員 1.設團長一人，由局長兼任；副團長二人，由副局長及主 任秘書兼任；秘書一人，由督學室主任兼任；
2.團務輔導委員若干人，由教育局督學、科長及股長中遴 選適當人員擔任。
3.設國中、小輔導組組長各一人，由團務輔導委員中遴選 適當人員擔任。
表 2-6 高雄市國民教育輔導團組織之定位（續）
4.各科主任輔導員一人，由各科研習中心學校校長擔任；
輔導員若干人，遴選教學優良教師經核定後擔任，任期 以三年為原則。
5.另設幹事：由教師調兼；顧問：聘專家學者擔任。
輔導對象 以高雄市國民中小學為主。
工作要項 1.輔導各中小學從事研究發展工作。
2.舉辦各科教材教法研習會。
3.輔導學校辦理各科教學觀摩會。
4.發掘教學方法著有成效之教師及優良事例。
5.舉辦追蹤輔導增進輔導績效。
經費編列 1.各科研習中心，由教育局編列預算支應；
2.團員輔導工作期間，由教育局編列預算補助，並可支領 誤餐費。
資料來源：研究者自行整理。
四、各縣市國民教育輔導團組織之定位
根據民國六十三年「臺灣省國民教育輔導團工作實施要點」規定，
各縣市國民教育輔導團組織設團長一人（局長兼任）、副團長一人（主任 督學兼任）、顧問一人（教育廳駐區督學）、輔導員若干人（督學兼任）、
研究員若干人、國中小組長各一人（督學或專員兼任）、輔導團幹事二人
（國中小教師調兼）、團員依部頒國中小課程，每科以二人為限（遴選優 秀教師兼任）。輔導事項包括：輔導各國民中小學教師研究發展工作、舉 辦各科教材教法研習會、輔導學校辦理教學觀摩會、發掘並推薦教學方 法著有成效之教師及優良事例、舉辦追蹤輔導、出版輔導專書及輔導各 校教師進修研究。輔導團組織自六十三年公佈以後並未做重大修正。縣 市國民教育輔導團隸屬於縣市教育局，各縣市皆依規定成立，其組織係
屬於臨時專案編組，所以，組織成員皆屬兼任職。
根據各縣市七十五學年度輔導工作計畫顯示，各縣市輔導團的輔導 工作目標各有異同，歸納起來，主要有下列幾項：1.貫徹國民教育改革，
提高國民教育水準；2.輔導各校實施正常教學，促進五育均衡發展；3.
利用社會資源，發揮教師專長，建立學校特色；4.輔導教師加強實驗研 究，改進教學方法，增進教學效果；5.輔導教師積極進修，增進專業知 能，強化專業精神；6.輔導各校健全教育行政，強化主動敏捷功能；7.
促進城鄉教育均衡發展，實現教育機會均等的理想；8.編印各項教學參 考資料，提供教師參考；9.加強幼稚教育輔導，促進幼稚教育正常發展。
（楊茂壽，1988）。上述敘述整理如表 2-7。
表 2-7 縣市國民教育輔導團組織之定位
組織定位 隸屬縣市政府教育局下的任務專業編組，並非常設機構。
組織成員 1.設團長一人（局長兼任）、副團長一人（主任督學兼任）。
2.顧問（教育廳駐區督學）。 3.輔導員（督學兼任）、研究員。
4.國中小組長（督學或專員兼任）。
5.輔導團幹事（教師調兼）、團員（遴選優秀教師兼任）。
輔導對象 以縣市所轄之國民中小學為主。
工作要項 1.貫徹國民教育改革，提高國民教育水準。
2.輔導各校實施正常教學，促進五育均衡發展。
3.利用社會資源，發揮教師專長，建立學校特色。
4.輔導教師加強實驗研究，改進教學方法，增進教學效果。
5.輔導教師積極進修，增進專業知能，強化專業精神。
6.輔導各校健全教育行政，強化主動敏捷功能。
7.促進城鄉教育均衡發展，實現教育機會均等的理想。
8.編印各項教學參考資料，提供教師參考。
表 2-7 縣市國民教育輔導團組織之定位（續）
9.加強幼稚教育輔導，促進幼稚教育正常發展。
經費編列 由教育廳補助，及縣政府教育局編列預算。團員工作期間 得支領誤餐費。
資料來源：研究者自行整理。
綜合上述，臺灣省、臺北市、高雄市之國教輔導團及各縣市國教輔 導團的組織均隸屬於教育局（廳）下的臨時專案編組，並非常設機構，
其組織成員皆屬兼任職；而其定位大抵是政策宣導、到校輔導訪視、教 學輔導、教學觀摩與研究發展。各縣市皆編列經費供業務費支出及團員 差旅費，亦有上級（教育部）補助經費，以提供推動工作之需求。
參、 國民教育輔導團組織之特性
國民教育輔導團係專案編組，隸屬教育局管轄的專業組織，並無固 定的人員編制，其組織成員大多為兼任。輔導團成員在教育局有教育局 局長、副局長、學管課課長、督學（含課程及行政督學）及業務承辦人、
幹事，在學校有領域召集學校校長、主任、教師等。換言之，輔導團決 策階層、管理階層與執行階層皆由現職行政官員及學校行政人員、教師 兼任。故輔導團組織內部即呈現了教育行政的科層體制體系、學校雙重 系統體制的特性，在組織目標、溝通、權力運作、以及思維模式等，均 存在相當大的差異性。研究者以親身從事臺北縣國教輔導團的統籌推動 經驗並參考各縣市輔導團計畫及相關文獻，以實際層面解析歸納輔導團 的特性。以下從組織結構、功能、定位及型態四方面探討輔導團組織的 特性，以作為本研究的參考資料。
一、以組織結構而言：兼具教育行政與學校行政、教師專業組織的特性
輔導團組織成員包括教育局長、副局長、督學、學管課長等教育行 政人員；校長、主任等學校行政人員；以及中小學教師等領域專業人員，
其組織結構含括教育及學校行政的科層體制特性；又因從事輔導團業務 之種子教師與團員皆由教師兼任，故教師型態的鬆散結合系統，亦成為 輔導團組織的特性。因此，輔導團組織結構中包括教育行政、學校行政、
以及教師組織等三部分。
教育行政機關具有濃厚的科層體制性格，教育局屬教育行政機關體 系，從局長、副局長、課長、督學、課員的權力關係而言，是典型的科 層體制型態，輔導團係教育局下的組織，亦具有科層體制的特性。「科層 體制」（Bureaucracy）是由德國的 Weber 所創導的。至今仍廣被各類組 織採用，包括教育組織。
Weber 認為權威的轉變，可依歷史的演變，分為三階段：傳統權威、
魅力權威及法定權威，其中以法定權威最合乎理性，是科層體制的基礎。
傳統權威（traditional authority）因源自傳統，領導者係傳統的化身，
是神聖不可侵犯的，易成為維護傳統的權威者，而流於保守、專權；魅 力權威（charismatic authority）係來自於本身特殊人格對組織成員的吸 引，常以改革者姿態出現，反傳統、反現狀，易使組織陷於不穩定的混 亂狀態；法定權威（legal authority）來自法令規章的力量，法令賦予某 一職位的某種權威，領導者依法行事，故組織較為穩定，成為一般行政 機關（包括教育行政）典型的組織型態（謝文全，2003）。教育局組織型 態應屬於法定權威，由法令賦予各個職務的權力行使。輔導團的權力結 構從團長、副團長、執行總幹事、業務承辦人、幹事等，皆具有上下隸 屬的權力關係，具有很明顯的科層體制特徵。
科層體制的核心特徵為理性（rationality）、效率（efficiency）與效 能〈effectiveness〉，其具體特徵、原則歸納簡述如下（朱元發，1993；
胡湲青，1998；謝文全，2003；Etzioni, 1964；Weber, 1947）：1.依法行 事；2.專業分工；3.用人唯才；4.保障任期；5.依年資或貢獻升遷；6.公
正無私；7.層級節制；8.建立書面檔案。
惟科層體制若運用不當，有可能產生負功能（Abbott, 1969；Barnard, 1969； Bell, 1967； Litwak, 1961； March ＆ Simon, 1958； Thompson, 1961；謝文全，2003）：1.造成形式主義；2.缺乏彈性；3.造成訓練無用 現象；4.形成帕金森定律；5.保護愚拙；6.造成彼得原理現象；7.造成溝 通障礙；8.造成官樣文章；9.造成消極敷衍；10.形成寡頭鐵律。輔導團 既是專業編組，應由專業人員行使專家權，減輕科層體制的權力關係。
教 育 局 決 策 人 員 應 與 各 領 域 輔 導 團 召 集學 校 及 團 員 建 立 溝 通 原 則 與 管 道，建立教育夥伴關係，以避免上述負功能之缺失。
學校組織結構在行政運作上，大致符合科層體制理論，而 Weick
（1976）則認為學校組織並非完全是科層結構，學校成員彼此間仍保有 相當的自主性，因此提出「鬆散結構理論」（loosely coupled theories），
學校在教學系統與學生組織上具有鬆散的特性，但在非教學行政實務的 管理上則具有高度的結構化。
Owens（1991）提出了雙重系統理論（dual system theory），此一理 論指出學校組織同時具有「科層體制」和「鬆散結合」兩種特性。學校 的行政部門具有較緊密的督導與指揮關係，而教學部門則又有著鬆散結 合的特性，並無明顯的指揮監督關係。學校的雙重系統理論說明了學校 行政和教育行政機關在科層體制上是相通的，但教師教學專業又非科層 管理的一環，行政與教師之間的溝通協調是相當重要的。依此而論，各 領域輔導團召集學校召集人皆由校長兼任（主任兼副召集人），其本身是 學校行政身分，而深耕輔導員及團員則由教師兼任，其本身是教師身分，
兩者之間的權力行使，有賴緊密的溝通協調，才能發揮效能。
陳惠邦（2005）指出，教學輔導團的新工作思維，首先是縣市教育 局應將「官僚文化」改變為「服務文化」；並使學校行政管理文化轉為「學 習文化」。換言之，縣市教育行政組織功能必須徹底轉換，使教育局在官 僚體制中的管理與監督角色逐漸蛻變為服務與支援功能。教育行政權威
在服務文化中的解構將涉及教學輔導與視導關係的轉變，教學輔導團不 只是扮演中小學實施九年一貫課程的監督者與協助者而已，更應該領導 課程革新工作，因為教學輔導團代表來自學校與教師的專業力量，其理 想在於學校與教師的專業發展。
綜上所述，輔導團組織的最高決策階層是團長（教育局長）、執行總 幹事（督學或學管課長），屬於教育行政科層體制下的管理系統，其思考 模式常受科層體制思維的影響。推動階層是各領域召集學校召集人（校 長、主任）亦存在某種程度的行政思維，執行階層為基層教師（團員），
其思維模式則屬教師專業鬆散型態，未必遵從科層體制的嚴謹模式。因 此，輔導團運作上會產生執行階層對決策階層交辦事項的質疑，這些質 疑則須賴教育行政人員、召集學校校長及主任與團員充分溝通協調，才 能順利運作及達成交辦任務。輔導團是相當龐大的組織，兼具了教育行 政、學校行政組織與教師專業系統的雙重特性，如果教育行政機關能轉
「官僚文化」為「服務文化」，則輔導團的組織運作將更為順利。
二、以組織功能而言：屬推動課程與教學及補視導制度不足的組織 國民教育輔導團主要功能為加強中小學課程與教學的輔導，與督學 教育視導相輔相成。但因督學較偏重行政及控案方面的視導，對於課程 與教學方面的專業視導較為欠缺，故需要輔導團的協助才能竟其功，輔 導團可以補視導之不足。各縣市皆訂有輔導團的工作目標，歸納而言有 下列數端（邱錦昌，1995；謝文全，2003）：
（一）透過行政及教學輔導，如巡迴到校輔導、網路輔導、電話輔導、
主題式輔導、追蹤輔導等，促使學校教育發展朝正常化、精緻化的目標。
（二）輔導各校規劃、辦理校本進修研習，以增進教師專業知能。
（三）進行教學行動研究，解決教材教法及教學疑難問題。
（四）介紹教學理論、教學教法、教具製作、視聽媒體應用、多元評 量等，以提升教學成效。
（五）編輯輔導教材、辦理教學觀摩、各領域課程工作坊、提供教學 資源、專演講等，增進教師間對話與交流。
（六）激勵教師服務情緒，建立正面、積極、專業的教育工作觀。
九年一貫課程實施後，由學科整合為七大學習領域，輔導團也由分 科轉型為領域輔導團，對於提升教師領域課程知識、宣導政策理念、研 究發展，將是現階段輔導團工作的重要課題。此外，教科書一綱多本的 政策，對校園的影響頗大，輔導團提供教科書版本差異分析，進而銜接 各版本能力指標，使學生轉學及教師教學有所依循，亦將是輔導團重要 職責；特定族群補充教材的研發，使各不同族群易於學習本國文化，亦 是輔導團新增功能。所以，專業推動課程與教學，並配合教育視導，建 立專業視導網絡，提升學校教育品質，是輔導團的本職；而區域性到校 輔導則彌補了教育視導之教學與課程專業之不足，成為輔導團的另一職 責。
陳惠邦（2005）提出，未來縣市教學輔導團的任務包括：充分了解 各校課程與教學革新的推動情形、單點性的教學演示與觀念溝通、規劃 與執行全縣性的課程與教學革新、建立人才資源庫與教學資源庫、以行 動研究精神研發創新與專業成長、領導教學創新及課程研發。而教學輔 導團的預期目標包括，形成各領域輔導諮詢模式、帶動各領域進修、研 究與創新方向、建立各領域專長教師人力資源庫、建構各領域教學資源 中心。上述前瞻的工作任務與目標，提供了輔導團努力的方向。
在組織功能上，輔導團屬於推動課程與教學的專責組織，並藉到校 輔導及行動研究彌補教育視導的不足，成為輔導團的一大特色。
三、以組織定位而言：屬教育局下的專業任務編組，成員皆屬兼任 輔導團的另一特性是：其組織係隸屬於教育局的臨時專案編組，負 責推動之成員，包括團長、副團長、總幹事（執行秘書）、幹事、召集學 校、深耕種子輔導員、輔導團員等成員，皆屬教育行政、學校行政人員
兼任及學校教師調任；換言之，國教輔導團在縣市的定位，並無法制化。
因此，整個組織在推動上面臨人力資源分配的問題，教育局相關兼任人 員、各領域召集學校及團員的身分均身兼二職，召集學校校長、主任除 原校校務外，尚須負責輔導團各項推動業務；團員是班級導師或專任教 師的身分，在校是教師中的佼佼者，如何兼顧學校與輔導團的工作，往 往是每位團員需面臨的問題。
團員身兼教師及輔導諮詢者兩種以上的角色，在有限的資源下，除 了擔任在校的教學與行政事務外，尚須負責輔導團的工作任務，製作個 人專業成長檔案及行動研究等，期末且須接受績效考核，其壓力可想而 知。所以，塑造輔導團更佳的工作環境、激勵團員潛能及維繫熱情，是 教育行政機關應注意的課題（黃義良，2003）。
如何轉化臨時編組的組織為法定組織及擅用人力資源，使輔導團成 為推動課程與教學專業的組織，是提升教育品質的重要關鍵，也是縣市 教育局應該深思的問題。現階段輔導團的定位以專案編組方式，並係教 育局下的臨時組織，成員皆屬兼任職，成為輔導團的特色之一。
四、以組織型態而言：具有學習型組織及團隊型組織的類型
隨著「知識經濟」的來臨，學習型組織的概念，正快速由企業界延 伸到社會各個層面，包括教育組織。輔導團的型態具有學習型組織及團 隊型組織的性質與特性，敘述如下。
（一）學習型組織（learning organization）
學習型組織是指一個能夠持續不斷學習的組織，透過學習不斷增強 成員與組織的知識經驗，改變整個組織行為，強化組織變革和創新的能 力（謝文全，2003）。Senge（1990）在其「第五項修練－學習型組織的 藝術與實務」（The Fifth Discipline- -The Art and Practice of the Learning Organization.）一書中對學習型組織的意義，定義為「它是指一個組織 在動態的環境中，能夠快速因應變遷的需要，以創造力來掌握變遷的動
向，以系統思考為綱，結合組織及成員的自我超越，改善心智模式，透 過共同願景的建立，結合團隊學習的方法來達成目標。」
Senge（1990）並提出學習型組織的五大信念為：自我超越（personal mastery ）、 改 善 心 智 模 式 （ improving mental models）、 建 立 共 同 願 景
（building shared vision）、團隊學習（team learning）、及系統思維（systems thinking）。其中「自我超越」與「改善心智模式」屬於個人層次；「建立 共同願景」與「團隊學習」屬於團隊層次；「系統思維」則屬於整體層次，
更是第五項修練的最核心概念。輔導團團員的專業思維與增能成長，屬 於「自我超越」與「改善心智模式」的個人層次；各領域教學輔導團的 工作目標與運作模式屬於「建立共同願景」與「團隊學習」的團隊層次；
團長、及總召集學校的團務分配、統籌規劃，屬於「系統思維」的整體 層次。所以，輔導團具有學習型組織的信念。
Redding（轉引自黃淑卿，2002）認為學習型組織並非指個人的學習，
而是整個組織、團體的學習；Mathews（轉引自黃淑卿，2002）認為，
學習應在組織與個人上同時進行，是組織在網路間的集體行動。洪榮昭
（2001：5）指出，「學習型組織」的關鍵在於「經驗累積」與「知識創 新」，要達到這兩個標的，必先有個人學習、團體學習乃至組織學習，而 促進組織之彈性與適應性，使組織具備一套應變內外之能力，當一個組 織達到這個目標，其效益之範圍將發揮至最大。簡良平（2000）歸納學 習型組織有四個特質：組織的核心目標是改變、組織與成員的關係是夥 伴、組織具有開放的氣氛與制度、視組織為一個成長中的有機體。
團隊工作及增權益能（empowerment）是學習型組織的核心理念，
營造學習型組織是讓組織調整或轉型的最佳途徑。學習型組織不僅是理 想組織的指標，更是任何組織所該具備的理念與行動。
國教輔導團是一個學習型組織，也是一個成長中的有機體，因為組 織與成員都是教育夥伴關係，皆具共同的願景－提昇教育品質；組織與 個人都必須不斷學習成長與創新－團隊學習及自我精進；組織決策者與
執行者需時時調整工作態度與思考整體推動效能，以達成核心理念與目 標－系統思維與改善心智模式。因此，輔導團具有個人學習、團隊學習 及組織學習的內涵，是學習型組織的典範。
（二）團隊型組織（team-based organization）
團隊型組織是在組織中以「團隊」作為運作的基本單位，並透過團 隊的合作與整合，達到集思廣益和團結合作的效果。團隊型組織強調參 與和授權，從形成決策至達成目標均同承擔績效責任（謝文全，2003）。
團隊的學習是組織再造的原動力，運用團隊合作來開發新知識是組織再 造的必要過程。Handy 在其「組織寓言－管理者的二十一個觀點」（Inside Organizations –21 Ideas for Managers）中提到組織成員中，有四個階層共 同完成任務：領袖（captain）、管理者（administrator）、推動者（driver）、
專家（expert）（轉引自施純菁譯，1999：202）。Handy 另指述組織內有 四類族群，分別是俱樂部（club）、角色（role）、任務（task）、個性（person）， 每個族群都有其「核心理念」。
團隊是一群「個人」的集合體，運用個人的才華可共同執行任務或 解決問題；團隊中應存在著共同的目的，伴隨著這個目的而產生同志情 懷；當組織集中力量時，才能完成一項職能而取得成效；功能愈分歧愈 會破壞組織的績效（Drucker, 1995；周文祥、慕心譯，1998：91）。所以，
組織必須變成一個社群體，而非一份財產；組織裡的人必須是「成員」，
而非「受雇者」，因為很少人願意為他人所擁有（Handy, 1995；周旭華 譯，1997：8）。
國民教育輔導團是一個團隊型組織，成員皆有共同的目標與理想，
組織有領袖－團長；管理者－課程督學、學管課長；推動者－召集學校 校長；專家－輔導團員；組織成員就像一個「俱樂部族群」，環繞著中心 目標不斷向外擴大；每個成員扮演好「角色族群」按部就班的堅守崗位，
各司其職；每個領域輔導團以「任務族群」負責推動課程，視任務而採 取不同策略；組織成員皆具「個性族群」，組織成為專家運籌帷幄的資源，
團員才華得以有效發揮。
唯有建立組織工作團隊，個人與組織間經由積極的互動和溝通，確 立組織目標，才能跳脫迷失，建立組織共同的價值體系（陳錦麗，1998：
86）。在全球化及資訊化的衝擊下，將國民教育輔導團塑造成學習型組織 及團隊型組織的型態是相當重要的努力目標，這也是輔導團的特色。
茲將上述國教輔導團的特性整理如表 2-8。
表 2-8 國民教育輔導團組織特性歸納表
項次 面向 特性
一 以組織結構而言 兼具教育行政組織、學校行政組織與教學 專業系統的特性
二 以組織功能而言 屬專業推動課程與教學及彌補視導制度 不足的組織。
三 以組織定位而言 屬教育局下的專業任務編組，組織成員皆 屬兼任。
四 以組織型態而言 具有學習型組織與團隊型組織的類型。
資料來源：研究者自行整理。
第二節 縣市政府教育局與國民教育輔導團之探討
我國教育行政體制是一種層級的體系，組織結構之中，不同的工作 單位之間有著不同的權責層級（level of authority and responsibility），各 權責層級之間又有著上下隸屬的主從關係（superior-subordinate
relationship）或指揮與服從的關係（command-obedience relationship）。 行政決策中指揮的連環（chain of command）是形成單位之間溝通協調和 功能運作的動力（郭為藩、高強華，1987）。國民教育輔導團與教育局、
學校之定位關係，有必要釐清。
本節分三部分：首先探討縣市政府教育局與國民教育輔導團組織之 現況；其次分析國民教育輔導團與教育系統之關係；最後析論臺北縣國 民教育輔導團現況與問題。
壹、縣市政府教育局與國民教育輔導團組織之現況
我國教育行政機關向來融合於普通行政機關之下，如教育部為行政 院部會之一，省市教育廳局為省市政府廳局室之一，縣市教育局亦為縣 市政府各局之一，並未獨立於普通行政之外（鄭崇趁，1991）。國民教育 輔導團隸屬於教育局，教育局又隸屬於縣市政府，故教育局與輔導團均 未獨立於普通行政之下。以下探討縣市政府教育局與國民教育輔導團之 現況，藉以了解國教輔導團的定位。
一、縣市政府教育局組織之現況
（一）各縣市政府教育局設置之情形
依據八十八年八月十二日訂頒「地方行政機關組織準則」，縣市政府 內部之一級單位設置數，最多為二十三局室，最少為十四局室；附屬機 關之組織編制最多不可超過七局、處、委員會。目前全國地方政府中，
皆設有「教育局」，其中除了花蓮縣政府在經縣議會決議通過，自八十九
年六月起將教育局列為附屬一級機關（府外局，獨立自主性較府內局大，
享有某種程度的人事與會計權）外，其他縣市政府皆將教育局列為府內 一級單位（府內局）。
（二）教育局之組織編制
在地方制度法（八十八年）實施以前，各縣市政府教育局之編制差 異不大，主要編制有局長一人、主任督學一人，之下設學務管理課、國 民教育課、社會教育課、體育保健課等四個基本課及督學室（非法定單 位）。各課設課長一人（為縣府二局主管、教育局一級主管）及課員若干 人。另視縣市總人數多寡設專員協助局長處理局內相關事宜。
而在地方制度法實施後，除了放寬縣市政府之員額編制外，對一級 單位（局室）之設置數量，採縣府總量管制方式管控，並得設副主管（副 局長），局長改為簡任職。二級單位（課）之設置數量，各縣市視規模大 小、當地需要與財政狀況，增設其他單位，如特殊教育課、幼稚教育課、
中等教育課、課程發展課等，各縣市政府教育局之編制差異性變化較大。
另因教育局設有副局長，故原主任督學（除基隆市外）已無編制。此外 各縣市政府教育局皆設有國民教育輔導團等附屬組織（屬專業臨時編 組），負責國民教育之輔導、研究、推廣等業務之推行。
由於各縣市教育局組織編制不一，故以一般縣市政府教育局組織為 例，如圖 2-1 所示。
圖 2-1 縣市政府教育局組織圖（舉例）
（三）縣市教育局局長之任用
在民國七十六年解嚴以前，各縣市教育局局長之任用係屬「一條鞭」
政策，各縣市之教育局局長統一由省教育廳指派；但在解嚴後，縣市民 選首長為爭奪教育人事任免權（如臺北縣尤清縣長任內雙教育局局長事 件），與省教育廳歷經多次衝突摩擦後，逐漸轉變為由教育廳與各縣市首 長協調人選，但仍由教育廳指派；後來轉變為教育廳不干預各縣市首長 對教育局局長的人事權，由縣市首長就相關文官任用規定自行選任之，
仍為事務官。至地方制度法實施後，教育局局長可以以機要人員任用，
並與縣市長同進退（劉和然，2004）。
依據劉和然九十二年四月至六月調查各縣市教育局局長任用情形，
縣市政府 縣市教育局
教育局長
副局長
學務管理課 國民教育課 社會教育課 體育保健課 特殊教育課 幼稚教育課 國民教育輔導團
督學
以文官體系任用者計有十二個縣市，任用局長職皆屬「文教行政」；另有 八縣市以機要人員方式進用；有一縣市為由副局長暫代。如表 2-9。
表 2-9 縣市政府教育局局長之任用情形
任用方式 數量 縣市名稱
以文官體系任用者（事務官） 12 基隆市、臺北縣、桃園縣、新竹縣、
苗栗縣、臺中市、彰化縣、嘉義縣、
嘉義市、臺南縣、高雄縣、宜蘭縣
（臺南市由副局長暫代）
以 機 要 人 員 方 式 進 用 （ 機 要 職）
8 新竹市、臺中縣、南投縣、雲林縣、
屏東縣、花蓮縣、臺東縣、澎湖縣 資料來源：轉引自劉和然（2004：25）
由上表可知，目前縣市政府教育局局長以機要人員方式進用之縣市 為數不少，約佔有 40%，其具備教育專業背景，是非常重要的。因為教 育局長係縣府一級主管，具有調整局內各課人事主導權，其本身又兼任 輔導團團長，對輔導團發展具有定性的影響。故縣市教育局長的任用方 式，與輔導團的關係相當密切。
（四）臺北縣政府教育局的借調人力
高新建（2003）指出，課程綱要強調「提供學校及教師更多彈性教 學的自主空間」、及「以各個層級分工的課程行政措施取代中央集權式的 課程統治」，但長久以來的教育行政制度與學校行政制度及其許多的行政 措施，並未適時而適當的調整。如教育主管機關並未檢討及建議縣市政 府調整教育局的組織編制及相關業務人員與督學的職掌，以承擔課程綱 要各項分權化業務的推動。教育局為增加人力推動各項業務，遂借調中 小學學校優秀候用校長、主任、教師，因而影響學校的運作，不利於學 生的學習。
臺北縣公私立中小學學校數多達三百多所，但教育局正式編制人員
僅七十餘人，借調人員則高達六十人（不含約僱、聘人員）以上，大 量借調學校教師、主任、候用校長至局裏服務，雖可解決編制人力不 足的現象，但借調人員來自學校，最終仍要回歸學校，人員的更換頻 率相當高，業務的銜接與持續是重大的挑戰，對深耕國民教育及教改 新興議題的因應，恐有不利的影響，有必要通盤考量修法改進。
即便如此，借調人員在教育局仍扮演了非常重要的角色。借調人 員了解學校課程發展與運作生態，推動課程改革相關業務較能掌握核 心。國民教育輔導團的推動人員，各縣市大多由借調教師負責。以臺 北縣九十二學年度為例，課程督學係由國小校長轉任借調及行政督學 兼任，業務承辦人係由國中候用校長借調兼辦，幹事亦借調國小主任、
教師兼辦。輔導團在教育局借調人員的承辦下，發揮了相當大的功能。
局長（團長）、副局長（副團長）、執行秘書（學管課長）的理念及對 輔導團的期許與支持，對輔導團成敗興衰皆有決定性的影響。結合局 裏 行 政 資 源 與 借 調 人 員 的 行 政 經 驗 與 智 慧 ， 順 利 推 動 教 育 局 各 項 業 務，形成現階段教育局的特色。
二、縣市國民教育輔導團之現況
（一）縣市國民教育輔導團之設置情形
國教輔導團之組織自從民國六十三年實施要點公佈以後，並未再作 重大的修正。惟自民國八十七年臺灣省精省後，各縣市輔導團為因應九 年一貫課程之實施，紛紛改組與調整，目前皆依規定成立領域教學輔導 團，其人員設置與輔導科目改組情形，敘述如下。
1.人員的設置情形
目前各縣市輔導團組織和民國六十三年臺灣省教育廳所公佈的實施 要點變動性頗大。民國六十三年各縣市輔導團人員設置為：團長一人（局 長兼任）、副團長一人（主任督學兼任）、顧問一人（教育廳駐區督學兼 任）、輔導員若干（督學兼任）、國中組輔導組長及國小組輔導組長各一
人由督學或專員兼任、團員每科二人為限（由優秀教師兼任）、幹事二人 由教師調兼。
臺灣省九十二學年度各縣市國教輔導團人員設置情形並不一致，茲 舉北、中、南各兩縣市為例，說明如下：
（1）基隆市：設團長一人，由教育局局長兼任；副團長一人，由主 任督學兼任；督導委員三人，由督學兼任；總幹事一人，由學務管理課 課長兼任；副總幹事一人，由課程督學兼任；執行秘書一人，由國民教 育輔導團業務承辦人兼任（以上為教育局人員）。設國中、小九年一貫課 程教學輔導團八個領域小組，由校長或教務主任擔任學習領域小組長，
每一領域小組設輔導員若干人，由優秀教師兼任；國小並設各學習領域 副小組長一至二名，由校長或教師兼任（基隆市，2003）。
（2）臺北縣：設團長一人，由教育局局長兼任；副團長一人，由副 局長兼任；總幹事一人，由學務管理課課長兼任；專業諮詢，由課程督 學兼任；各領域輔導團輔導委員，由駐區督學依專長兼任；執行秘書一 人，由業務承辦人兼任；幹事二人，由教師調兼；設國中小各領域召集 人及副召集人，由校長及主任兼任；各領域設研究員及輔導員（含深耕 輔導員）若干人，遴選教師兼任（臺北縣，2003）。
（3）臺中市：設團長一人，由教育局局長兼任；副團長一人，由副 局長兼任；執行秘書一人由督學兼任；輔導委員由督學及課長兼任；另 設課程督學由候用校長兼任；幹事國中小各一人，由教師調兼；設國中 小各領域召集人及副召集人，由校長及教務主任兼任；各領域設研究員 及輔導員（含深耕團隊）五至十人，由優秀教師兼任；國小組另設助理 輔導員每領域一至三人，由教師兼任（臺中市，2003）。
（4）彰化縣：置團長一人，由教育局局長兼任；副團長一人，由副 團長兼任；執行秘書一人，由督學兼任；幹事二人，由國中小教師調兼；
國中小各學習領域輔導小組置組長一人、副組長二人，由督學或國中小 學校長兼任；各學習領域置研究員若干人，由中小學校長兼任；各學習
領域置專任輔導員二人、兼任輔導員二至二十人，由國中小主任或教師 兼任；另聘顧問若干人，由學者專家擔任（彰化縣，2003）。
（5）臺南市：置團長一人，由教育局局長兼任；副團長一人，由副 局長兼任；督導四人，由督學兼任；執行秘書一人，由學管課長兼任；
副執行秘書一人，由業務承辦人兼任；總幹事一人、幹事一人，由教師 調兼。國中小各領域設教學輔導團（國中小共 17 個團），每團設主任輔 導員一名、研究輔導員一名及兼任輔導員若干名，由校長、主任、教師 兼任（臺南市，2003）。
（6）高雄縣：置團長一人，由教育局局長兼任；副團長一人，由副 團長兼任；幹事一人，教師調兼。國中小各學習領域召集人由督學兼任、
研究員由校長兼任；各領域輔導員若干名（高雄縣，2003）。茲將上述整 理如表 2-10。
表 2-10 縣市國教輔導團人員設置情形（以九十二年為例）
團 長
副 團 長
輔（督）
導 委 員
總 幹 事
副 總 幹 事
執 行 秘 書
國小 中組 輔長 導 團
國 小 小組 輔長 導 團
幹 事
輔 導 員
研 究 員
基 隆 市
局長 主 任 督學
督學 學 管 課長
課 程 督學
業 務 承 辦 人
國 中 校長
國 小 校長
教師 教師 校長
臺 北 縣
局長 副 局 長
課程督 學
學 管 課長
業 務 承 辦 人
校長 校長 教師 教師 校 長 主 任 教師 台 中
市
局長 副 局 長
督學課 長
督學 校長 校長 教師 教師
表 2-10 縣市國教輔導團人員設置情形（以九十二年為例）（續）
彰 化 縣
局長 副 局 長
教師 督學 校 長 主任
校長 教師 教師 校長
台 南 市
局長 副 局 長
督學 督學 校長 校長 教師 教師 教師
高 雄 市
局長 副 局 長
督學 督學 督學 督學 教師 教師 校長
資料來源：研究者自行整理。
2.輔導科目設置情形
輔導團組織科目設置依民國六十三年實施要點規定，團員由團長依 部訂國民中小學課程，分科遴選教學優良教師擔任，惟各科以不超過兩 人為限。據此，國小輔導團共設十個科目，兩個活動，分別為：生活與 倫理、健康教育、國語、數學、社會、自然科學、低年級唱遊、中高年 級音樂、體育、美勞、以及團體和輔導活動。國中組有三部分：第一部 分是基本科目－公民與道德、健康教育、國文、英語、數學、歷史、地 理、自然科學、體育、音樂、美術、工藝、家政等十三科；第二部分是 活動科目－童軍教育、輔導活動、團體活動；第三部分是選修科目。
依民國七十五學年度各縣市輔導團工作計畫，各縣市國小組所設的 輔導科目最高達二十一科，最少亦設有十一科，最普遍的是十五至十六 科；至於國中組所設科目最少是五科，最高設二十科，最普遍是十八至 十九科。
九年一貫課程實施後，以分科為主設置的輔導團全部改組為以學習 領域為主的教學輔導團。各縣市皆依教育部課程綱要規定成立各學習領 域教學輔導團。包括國中組：語文領域教學輔導團（包括國文、英語領 域）、數學領域教學輔導團、社會領域教學輔導團、自然與生活科技領域
教學輔導團、健康與體育領域教學輔導團、藝術與人文領域教學輔導團、
綜合教學輔導團及資訊教學輔導團等八至九個領域輔導團。國小組包括：
語文領域教學輔導團（包括國文、英語、鄉土語言三個領域）、數學領域 教學輔導團、社會領域教學輔導團、自然與生活科技領域教學輔導團、
健康與體育領域教學輔導團、藝術與人文領域教學輔導團、綜合教學輔 導團、資訊教學輔導團及生活領域等八至十一個領域輔導團。茲將上述 整理如表 2-11。
表 2-11 縣市輔導團輔導科目設置情形表（以九十二年為例）
國 語 領域
英 語 領域
鄉 土 語 領 域
數 學 領域
社 會 領域
自 然 與 生 活 科 技 領 域
健 康 與 體 育 領 域
藝 術 與 人 文 領 域
綜 合 活 動 領域
資訊 生 活 領域
國中 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ◎ 國小 ○ ○ ◎ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ◎ ◎ 資料來源：研究者自行整理。（○表示有設置；◎表示不一定設置）
（二）縣市國民教育輔導團之人員任用 1.輔導團員的資格與任期
民國七十三年十月，教育廳為發揮輔導團功能，特頒輔導團員之遴 用與任期之規定如下。
（1）資格：各科團員之遴選，應聘請服務國民中小學及幼稚園服務三 年以上，思想純正，品德優良與擔任之輔導學科學歷相符，富有教學熱 誠之優秀主任（園長）或教師兼任，並須具備下列條件之一者：
（a）曾參加或直接指導與擔任輔導之學科有關之競賽，獲得縣市級 比賽前三名，或省級前六名（含甲等獎以上）持有教育行政機關或其認 可之機關證明文件者。
（b）最近三年曾擔任該科縣市級或分區演示教學觀摩三次以上，表 現優良，持有證明者。
（c）具有與擔任科目相同之著作，經審查合格者。
（2）任期：初任一年，表現優異者得續聘兩年，並以續聘一次為限。
2.輔導團員的任用方式
教育廳對輔導團員的遴選，除規定基本資格外，遴選的方式並未有 統一的規定，皆委由團長從國中小學優秀人員中選拔。各縣市遴選團員 大體可分成兩階段：一是推薦階段，本階段中各縣市所採取的方式皆有 不同，以推薦人而言，方式多達十餘種。由團長、副團長、輔導團國中 小組組長、督學、課長、校長、主任、教師、研究員、輔導團員等人推 薦；另採「教師自我推薦」的方式；也有「縣府發函各校推薦」或「調 查教師專長學校推薦」。以上以校長、輔導團員或督學推薦者較多。
另一階段為遴選階段：第一種方式由評審小組遴選，如委由團務會 議審議、組成甄選委員、輔導團相關人員組成選聘小組或教育局組成評 審遴選小組等；第二種方式委由團長、督學直接遴選。其中較常用者為 組成遴選小組審查，然後由團長核定，發給聘書。
上述團員的資格與遴選方式，係教育廳統一訂定的。但精省後教育 廳已裁撤，並改組為教育部中部辦公室，專辦高中職業務。自九年一貫 課程實施後，各縣市輔導團團員的資格與遴選由各縣市自訂辦法，其遴 選機制已不受教育廳規範，各縣市依實際需要自行選用輔導團員，呈現 了多元取材的現象。為了輔導團的永續經營，制定遴選機制，吸收優秀 且具熱誠的團員，以活絡輔導團組織是各縣市輔導團的重要課題。
貳、國民教育輔導團與教育系統之關係
國民教育輔導團係隸屬於教育局下的任務編組，並非法定組織。其 定位在課程和教學研究與輔導諮詢，重心是協助教師實際進行教學工作
（林和春、張素貞，2002），雖非法定組織，但其地位卻相當重要，因為，
輔導團是推動課程與教學的專業組織，也是地方教育輔導工作的主要組 織。輔導團功能如能有效發揮，對提升縣市課程與教學的專業有相當大 的貢獻。以下探討輔導團與教育視導、國民中小學與教育局之關係，以 釐清其定位及重要性。
一、國民教育輔導團與教育視導
教育視導是教育行政的一環。比較常見的定義是將視導二字解釋為 視察和輔導，視察指檢視、督察之意；而輔導則指指導輔助之意（夏邦 俊，1969；陳泗孫，1978）。教育視導是既視且察且導的，應善視其環境、
過程、條件，以及其遭遇的困難，而謀與負責者商談，提供補救辦法並 加以輔導（夏邦俊，1969）。所以，教育視導應包括消極的視察與積極的 輔導，才能發揮其功能。
惟目前我國教育視導的作為多屬於行政輔助性質，進行後設性的評 估與考核（林明美、簡茂發，1996）。由於偏重行政視導，致使教學視導 備受忽視，一般教師很難感受到視導人員所給予的專業協助，而傾向遠 離甚至排斥視導人員的心態。教育視導遂成為教育行政上最弱的一環，
亟須加以改進。
國民教育輔導功能之一即是彌補教育視導的不足，早期設立輔導團 原因係基於下列三個因素：一是提供各縣市教師在職教育；二是負責推 動與策劃各縣市教師在職教育；三為彌補法定輔導人員之不足（楊茂壽，
1988），故輔導團和教育視導的關係相當密切。
邱錦昌（2003）指出，為建立我國理想的雙軌多元教育視導模式，
可將我國現行教育行政體系下，以學校校務行政績效督導為重之行政視 導機制，以臨時任務編組教學輔導為重之國民教育輔導團，以及以教學 研究改進為主之學校內的教學研究會等組織加以整併，重新建構理想雙 軌多元的教育視導機制。故教育視導結合國民教育輔導團、行政視導及
學校教學研究會等組織，應可改進教育視導不足之問題。
九年一貫課程實施後，各縣市必須於每學期開學前，對所轄的中小 學學校實施課程計畫備查，為落實及檢視各校課程備查成效，縣市政府 紛紛擬定課程輔導訪視計畫，實地走訪各校，提供輔導與諮詢服務。執 行此項任務者，即是各領域教學輔導團，由此可知，輔導團的功能之一 在於教學視導方面。由於，督學對學校的督導，比較偏重行政方面的視 導，對於教學視導較為缺乏，必須靠輔導團彌補其不足。國民教育輔導 團對於教育視導的重要性，可見一斑。
綜上所述，為改進行政視導與教學視導的問題，縣市政府教育局應 該設置課程（或教學）督學，配合現有的視導人員（行政督學），有計畫 的帶領國民教育輔導團，方能強化教學視導的實質功能，進而解決教育 視導長期忽略教學視導的缺失。
二、國民教育輔導團與國民中小學的關係
國民教育輔導團的教學視導功能與督學的行政視導功能均屬於教育 局的重要業務。國民教育輔導團不僅與教育視導關係密切，其與學校的 關係更是密不可分。
國民教育輔導團的組織成員，除了由教育局人員兼任者外，其餘課 程督學、國中小各領域教學輔導團召集學校、深耕領域輔導員及團員等，
皆由學校校長及教師兼任，其所服務的對象就是國中小各校。
國民教育輔導團與學校相關業務包括：學校課程計畫備查、課程評 鑑輔導訪視、到校輔導、研發課程與教學專書、辦理領域課程教師研習、
學生能力檢測、提供最新課程資訊、教材教法、編輯銜接補充教材及教 育局交辦事項等，在在和學校及教師有關。所以，輔導團是提供學校課 程 與 教 學 的 專 職 單 位 ， 其 存 在 的 目 的 即在 於 提 升 學 校 的 課 程 與 教 學 內 涵，對學校教師與學生作最佳的服務，具有相當重要的地位。
