法國師資培育制度的轉型

法國師資培育制度的轉型

摘 要

法國於十九世紀前期設置師範學校、高等師範學院並建置中等以上學 校教師國家會試制度，成為傳統師範教育的基本模式，對世界許多地區的師 資培養體制影響甚深。二次大戰後法國一般大學開始加入中等學校教師培育 行列，透過其師資培育中心協助學生準備教師適性證書檢定考試，與師範院 校並列，成為師資培育多元化的另一模式。一九九一年的改革，法國師範學 校歸併為三十一所教師培育學院（IUFM），納入大學體制，中小學教師合 流培養，又呈現教師培育體制新風貌。本文透過法國師資培育制度演變的背 景分析，闡述師範教育的特性及其在師資培育多元化系統中之關鍵地位，省 思國內師資多元化制度之變質與師範教育已名存實亡之危機。

關鍵詞：師範學校、高等師範學院、國家教師會試、教師培育學院、師資多 元化

郭為藩

國立台灣師範大㈻㈳會教育系㈴譽教授

Abstract

France created its école normale supérieure、école normale and Aggrégation system in the early 19^th century which served as a model of traditional teacher training and certification around the world. After the Second World War French universities joined the teacher preparation programs in cooperation with the centre pédagogique regional to provide mainly junior high school teachers (so called les professeurs certifiés )at their teacher education centers (IPES) and thus represented a diversified model of teacher preparation. Since 1991 with the re-structuring of normale schools into 31 university institutes of teacher formation (IUFM), the preparation of primary and secondary teachers in France has been merged into a single, integrated system. Even those qualified for the professeur certifié have to pass one year in the IUFM for pedagogical courses and teaching practice.

This paper attempts to analyze the background of the evolution of the teacher education system in France and to draw some lessons for future reforms of teacher preparation in Taiwan.

Keywords : normal school, normal university, aggregation, IUFM, diversified teacher training

Wei-Fan Kuo

Professor Emeritus, Department of Adult & Continuing Education, National Taiwan Normal University

French Teacher Education System in Transition

壹、前言

如果要瞭解師範教育的性質以及師範教育制度的演變，法國應該是最 合適的研究對象。因為法國十八世紀末期就成立了第一所師範學校（後來 巴黎高等師範學院的前身），而且在一八三三年大量推廣師範學校體制以 培養小學師資，當時修業期間為兩年。到了一八七九年法國為了準備實施 義務教育（一八八一年法國實施六歲到十三歲的免費義務教育），要求各 府（le département）應設立男女師範學校各一所。法國也是維持師範教育 制度最長久國家之一（雖然台灣海峽兩岸目前仍然有師範大學體制的存在）。

很多國家到了第一次世界大戰結束後已揚棄師範學校的制度，到了二次世 界大戰結束，師範學校依然存在的國家更是屈指可數；可是法國以培養小 學師資為功能的師範學校（les écoles normales）卻是遲遲到一九九一年才

「功成身退」。更重要的是「師範生」，對法國人來說有其相當嚴肅的意 義，因為在法國中小學教師無論在公立學校或義務教育階段的私立學校（

大多數為天主教會早期設立）服務，都是公務員；所以師範生入學後就具 備準公務員身份，在學期間享有優厚的公費待遇，結業後接受教學實習期 間就支「預薪」，相等於職前訓練的待遇；當然也有服務的義務，早期師 範生服務期間為十年，一九七九年後縮短為七年。所以師範院校自十九世 紀後期以來，一直是法國家境較清寒而品學優秀的子弟向上流動、力爭上游 的管道。法國的師範學校及高等師範學院學生一律住校，重視環境陶冶與品 格教育，所以「師範生」的Normal一字，原就代表「規範」與「楷模」的意 義。師範教育的這些特色事實上在國內並不陌生，多年來也曾一直被強調。

此外，法國的高等師範學院專以培養學術菁英而聞名國際，是典型的研究與 教學一體的高等學府（郭為藩，2002），雖然規模不大，但是學術聲譽卻超 越一般大學；例如巴黎高等學院目前學生不到二千人，在過去二百年間（成 立於一七九四年），曾培養了十位諾貝爾獎金得主（三位文學獎、一位經濟 獎、六位科學方面的諾貝爾獎），其他高等師範學院的入學，均須經過嚴格 入學競爭考試的甄選，成為法國高等專門學院（grande école）體制的一環。

貳、法國傳統的師資培育制度

直到第五共和開始（1959），法國的師範學校一直保持兩種入學資 格：其一為中學第三年級結業生（法國中學為七年級，由第六年級起算，

第三年級等於國中畢業生，中學最後一學年稱為終結年級），通過入學考試 後修業五年，前三年課程以準備高中畢業會考（Baccalauréat）為主，後兩 年才有教育專業課程（其功能類如國內三軍預備學校，提早選拔優秀學生，

給予公費及較佳的修業環境），所以制度上屬於五年制專科學校；第二種入 學的資格是通過高中畢業會考的高中生，得甄選入學修讀教育專業課程兩年

。當時的專業課程，除了普通教育學、兒童心理學、社會人類學、外國語、

歷史、地理、工藝、音樂、體育、美術、戲劇、文學外，每週有十小時教材 教法的課程，其中半數時間用在法文及小學算術的教材教法，所以師範學校 培養的小學教師是不分科的。據一九六九年的課程標準，當時師範學校在第 五學年有三個月的教學實習，可在同一班級或分兩階段各六週在兩個班級試 教。實習工作係在師範學校教授與當地小學督學視導下進行；實習結束經考 試及格，取得小學教師適性證書，由當地區府督學來頒給教師證書，以示正 式成為教育部隸屬下的公務員（郭為藩，1971: 94-95）。

在二次世界大戰前，法國的中等教育主要是以古典課程為教學內容的 國立中學（les lycées），這類型學校可說是高等教育的預備教育；當時一 般小學畢業生（六歲入學至十一歲），通常是就讀小學的高等科，（法國 自一八八六年就建立這種l’enseignement primaire supérieur的制度，直到完 成義務教育）。法國的義務教育至一九三六年延至十四歲，所以一九四一 年將高等科改制為現代初中（les collège modernes）時，新制初中乃由初 等教育移至中等教育。二次大戰結束後，法國聞名國際的朗之萬教育改革

（Le plan Langevin）推動建立單軌制的中等教育制度，將初等教育與高 等教育銜接起來，成為統整的學校制度。所以法國在一九五九年的教育改 革（稱為Le Project René Billères）除了建立舉世聞名的觀察期（十一歲至 十三歲兩年期間全民化的共同課程）外，也創設綜合中學（les collèges d

’enseignement général），一九六三年更進一步改稱les collèges d’enseignement secondaire，雖然字義上是中等教育中學，實即國民中學的意思。為了配 合新制國中的上路，在師資培育方面也採取了革新的路線，將師資培育自師 範院校開放，於一九五七年在大學開辦中等教育師資培育所（les instituts de préparation à l’enseignement secondaire簡稱IPES），此一過渡性的國中教師 職前訓練機構，招收高中畢業生，在大學授予一學年教育專業課程；從學歷上 看，這種師資培育制度顯然是應急的措施，所以到了一九七八年就完全廢 除。但是一九四一年建立的初級中學教師適性證書（Certificat d’aptitude à l’

enseignement dans les collèges 簡稱CAEC），於一九五○年改稱中等學校教 師適性證書（Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire 簡稱CAPES）。CAEC與CAPES的主要差別在professorat一字。因為一直到 一九九一年改革前，法國的小學教師均稱instituteur（男性）或institutrice（

女性），而中學教師則稱professeur，師範學校培養出來的教師皆在小學服 務，即使有一段時間培養小學高等科的教師，仍然是instituteur或institutrice 的培育。一九五○年後CAPES代表一般大學在培養中等教育師資方面也負 起部分責任，亦即國內習稱的師資多元化正式上路，國民中學教師的基本 學歷也脫離IPES的過渡措施，定位相等於學士（licence）以上的程度，並 且法國於一九六○年代後期，各大學也紛紛設立教育學系（過去只有教育 學講座，一九六八年大學潮後始有學系（實稱「教學與研究單位」 Unité de formation et de recherche 簡稱UFR），CAPES及後來增設技術學校教師適性 證書（CAPET）的準備及職前教育課程均納入教育學系的範疇。

在一九七○年代至一九八○年代，凡是有志成為國民中學教師者，必 須通過CAPES或CAPET的教師適性證書，這些學生在大學完成前兩年的通 識教育課程，取得大學普通教育證書（Diplôme d’études universitaires géné rales簡稱DEUG）後，修讀一年的教學學士（Licence d’Enseignement）參加 CAPES或CAPET的學理部分檢定考試。他們必須是年齡未滿四十歲，且為 法國國籍。考試通過後成為實習教師（professeurs stagiaires），分發到地區 教學中心（centres pédagogiques régionaux，簡稱CPR）研習並試教一年，再

參加CAPES 或CAPET的實務考試，通過後始成為合格教師。法國的地區教 學中心係一九五二年創設，多數附設於師範學校，但行政上隸屬於大學區行 政單位，通常由大學區督學兼任主任，性質上是一種教學實習的輔導機構，

輔導老師主要為師範學校教授、大學區督學或府督學兼任，其任務在協助學 生認識學校實務，改進教學方法，並安排學生的教學實習與觀摩教學事宜。

由於一九六○年代初中教師需求量甚鉅，除了在大學開設準備CAPES 及CAPET教師證書考試的職前教育理論部分課程外，自一九六○年起法國 教育部也在若干師範學校附設初中教師職前訓練中心，培養初中普通學科教 師（les professeurs d’enseignement général de collège 簡稱PEGC）。受訓學員 必須具備大學第一階段文憑，即DEUG，修業期間一般為三年，畢業後可獲 分發到國民中學任教兩組科目（例如藝術加史地、自然科學加技藝科目、數 學加音樂…等等；換言之，這類舊制教師在教學專長科目至少要有兩類，以 適應到較小型國中任教的需要（Lewis, 1985:152-153）。這類PEGC附設在師 範學校的師資訓練中心，到一九八七年完全廢除。一九八四年教育部長席文 蒙（Jean-Pierie Chevènement）曾公開表示改革PEGC職前訓練課程，希望加 強單一科目的專業教學能力，並與大學配合，使學生訓練結束時可同時獲有 學位，以提高PEGC身份（林貴美，1991: 353），可惜未及實施就先消失。

參、法國中學教師的國家會試

法國是一個典型重視資格考試的國家。獲得CAPES或CAPET中學教 師適性證書的教師雖然可被稱為professeur，卻是習慣上冠有形容詞「證 書教師」，法文稱為les professeurs certifiés，以示與「會試教師」（les professeurs agrégés）有所區別。事實上，只有這種會試教師才有機會到高級 中等學校（包括普通高中、職業高中及技術高中）任教，會試教師的待遇及 專業聲望也跟一般證書教師顯然有若干差異，雖然這兩類老師都一樣通過甄 選考試；但是會試教師所通過的「國家考試」（Agrégation）是存在將近兩 百年的制度，聲譽崇隆，金榜題名者，不但分發成為高級中等以上學校教

師，而且代表一種社會地位。

法國的國立中學（lycée）起源於一八一○年，為拿破崙王朝培養社會 菁英的體制，為了國立中學教師的遴選，所以有這種「國家會試」，因為國 家會試是考用合一的機制，所以及格者皆由政府依類科分發任用，所以名額 受到限制。早期每年只錄取一百二十名左右，後來因為高級中學校數增加，

類型漸多，所以目前每年高達三、四百名新錄取的會試教師。有些高等教育 學府也有採國家會試來遴選一般教師，特別是準備投考高等專門學院的預備 班（學生為高中畢業生，修業兩年）的任教教師或是大學前兩年通識教育與 基礎科目的老師，都經過國家會試的窄門取得任教的職務。

報考國家會試通常有三類應考者：其一為具有碩士以上學歷且於中等 學校任教五年以上的證書教師，一旦通過會試，可轉任所報考類科的教師，

更上一層樓；另一種是法國高等師範學院的學生，通常係在第四學年全心致 意準備這種考試；第三類為博士學位候選人或其他高等研究學歷的大學生。

在上述三類應考者中，高等師範學院的學生佔有最有利的機會。

法國的高等師範學院（les écoles normales supérieures）並不完全相等於 國內的師範大學，因為法國的高師是其所屬高等專門學院體制的一部份，本 身不頒授學位（但是高師學生可同時修讀同地區大學的學位）；學生雖然享 有公費（二○○二年為每月一千二百歐元），卻不一定要擔任教師，很多高 師畢業生都經國家行政學院（ENA）而走上仕途，成為國家中級以上公務 員，也有相等部分（約百分之二十）進入學術研究或科技研究機構服務。

凡是要投入教育工作者，都必須花一整年準備國家會試，各高師的重要任務 之一也是輔導學生順利地通過國家會試。因此，整體而言，法國高師是培養 國家公務人員的學府，卻不一定是培養師資的機構。事實上，凡是通過國家 會試的準教師，仍然需要接受教學實習的職前訓練，這種職前訓練課程，並 非高師所提供。

要投考高等師範學院，必須於取得高中畢業會考文憑（Baccalauréat）

後繼續留在明星高中所設的預備班兩年，準備高師嚴格的入學考試，通過後 成為師範生，修業三至四學年，第三學年結束實際上已取得碩士以上資格。

一般高師的學生在校的前三年同時修讀同地區大學的學位課程：第一年完成 學士學位，第二年完成碩士學位，第三年完成博士論文前的綜合考試，取得 高深研究證書（DEA），於第四年完全用以準備國家會試（郭為藩，2002）。

法國高等師範學院到一九九○年代重組前共有六所，其中包括一所專門培養 技藝教育與職業高中師資的高師，另有一所專門訓練中等學校體育老師的高 師。重組後現共有四所。

肆、新制的教師培育學院

法國於一九八九年著手立法，全面革新師資培養的體制，以推動中 小學教師合流及師資培育管道多元化的新制教師培育學院（les instituts universitaires de formation des maîtres，簡稱IUFM）亦於一九九一年誕生。

這種新制師資培育學院一方面係由原師範學院整併而成，原則上每個大學 區只設一所，（過去師範學校係每府至少有一所，而法國有將近百府）；

另一方面新制師資培育機構名義上為大學教學體制的一部份，地位相等於 一個學院，但行政完全自主，院長（稱為le Directeur）為大學區總長（le Recteur）任命，師資培育學院的行政委員會（le conseil d’administration）

成員部分來自大學，其主席由大學區總長兼任，另有教務與學術委員會（le conseil scientique et pédagogique）的委員亦多數來自大學，IUFM的院長為 上述兩項委員會的當然委員，亦可能經推選為教務與學術委員會主席。由 此機制可以看出，法國教育部有意將師範教育納入大學體制，以利中小學 教師培育的合流化。

IUFM的入學資格為具有學士學位或同等學歷，經甄選錄取後入學，各 校入學雖因訓練課程性質而略異，但基本學歷的要求則一。換言之，IUFM 的訓練課程是法國高等教育所謂「第二段（2^e cycle）」的專業教育，相等於 英美研究所的碩士學位課程，修業期間為二年。第一年教育的重點在準備教 師適性證書的檢定考試，其必修科目（les modules obligatoires）包括：

（1）法文＋數學 （加強課程）

（2）歷史＋地理或科學＋工藝 （第一選修）

（3）音樂、美術、外語（或地方語）（第二選修）

（4）體育訓練（游泳、舞蹈、田徑、球類）。

除了上述教學內容的科目課程，第一學年尚有教育專業訓練課程，包 括口才訓練（21小時）、兒童心理學（30小時）、教育制度的認識（12小 時）、學校功能的認識（6小時）及教師專業的準備（18小時）。上列各科 目主要針對準備檢定考試而設。

第一學年結束後，所有學生（皆享有政府公費）參加教師資格檢定 初試，包括準備投入小學或幼稚園教學的CAPE（le certificat d’aptitude au professorat des écoles，譯為學校教師適性證書）或CAPES、CAPET，以及體 育教師適性證書（CAPEPS）、職業學校第二組教學證書（CAPLP2）等。

值得注意的是小學教師不再稱為instituteur或institutrice，而改稱為professeur，這個 改變從CAPE全銜的用語不難看出。

通過檢定考試的學員，立刻成為準公務員並享預薪待遇，這意味IUFM 第二學年的性質實際上已是職前訓練，所以在課程結構方面除了繼續教育專 業課程外，重點放在教學實習與觀摩教學。在IUFM上課的理論課程有學校 功能的認識（12小時）、教學專業知識的加強（班級管理、教育優先區、家 長關係等，80小時）、教學器材的運用（視聽教育等，24小時）、學科教學 教材教法（290小時）、教學實習（357小時，分三梯次）以及自由選修（24 小時）。學生在結業前，應繳交一篇研究報告（un mémoire professionnel）

代替學位論文，其畢業資格比照碩士學位的學歷。

從一九九一年新制教師培育學院成立以後，凡考取國家會試的準教師 也必須進入IUFM接受第二學年的教育專業職前訓練，包括教學實習工 作，比照通過其他教師適性證書的準教師（大多數曾完成IUFM第一學年課 業，惟仍有少數係透過法國開放大學，亦即空中大學遠距教學師資培養課程 而通過檢定考試者），於第二學年課業結束後成績及格，才成為正式教師。

教師培育學院除了職前訓練外，尚有三項重要任務：其一為提供在職 教師各類研習課程，包括準備國家會試的課程；其二為提供教師準備成為

教育行政人員及學校行政主管的訓練課程；第三為訓練特殊教育師資的專 業課程。法國特殊教育專業教師的資格必須為合格中小學教師（包括已取得 CAPE、PEGC等教師適性證書的初任教師），繼續接受九百小時的特教專 業證書（簡稱CAPSAIS）的訓練，地點仍然在教師培育學院。這類職前訓 練課程依特殊學生的障礙類型，分有七個選修分組，例如視障教育組、聽障 教育組等等，二○○四年特殊教育師資訓練課程由CAPSAIS改為CAPA-SH

（小學教師課程）與2CA-SH（中學教師課程），最主要的改變是取消 CAPSAIS分組選修的結構，以配合整體特殊教育走向融合（inclusion）教學 的潮流，加強一般教師對班上殘障學生的輔導以及資源教師的培養。除了 IUFM，特殊教育職前訓練的學員亦得到國家特殊教育高等研究與訓練學院

（Institut Natoinal Supérieur de Formation et de Recherche pour l'Education des Jeunes Handicapés et des Enseignement Adaptés，設於Suresues）研修。所有這 些特殊教育專業研習的課程，修業期間都是一學年。

伍、他山之石—代結語

雖然法國的師範學校一直到一九九○年代開始時才由新制教師培育學 院所替代，但是高等師範學院經過一九八五年開始推動的整併，仍然留有 四所，兩所在巴黎：巴黎高師及加尚高師（Ecole Normale Supérieure de Cachan，原為培養技職師資的高師），里昂（Lyon）地區亦有兩所：Ecole Normale Supérieure de Lyon及人文社會科學高師（ENS Lettres et Sciences Humaines）；所以師範教育體制在法國依然繼續存在，卻只是培養所謂會 試教師，基本上以高級中等以上學校教師及研究人員為培養對象。從性質上 言，法國已是典型多元化的師資培育系統。此一系統早自一九五○年代開 端，一般大學為配合國民中學教師的培養，設立IPES的師資培育中心；尤 其是中等學校教師適性證書（CAPES 或CAPET）都是在大學準備參加教師 檢定考試。相形之下，國內教師培育多元化的工程自民國七十六年五月教育 部成立師範教育法專案小組開始啟動，民國八十年教育部將修正的師範教育

法草案報行政院，確定「師資及其他教育專業人員之培育，由師範校院、設 有教育院系所或教育學程之大學校院實施之」。該項師範教育法修正草案於 八十一年由行政院送立法院審查，在進行二讀過程中被更改名稱為師資培育 法，並於八十三年六月立法會期最後一天匆促通過。在議場兵荒馬亂中敲定 了師資多元化的法制基礎，所以較法國在時程上約晚了三、四十年。

民國九十一年師資培育法的修訂，雖然進一步鞏固了師資培育多元化 的法律地位，將各大學的師資培育中心身份提昇到一般師範院校的地位，例 如可附設實驗學校，得辦理學士後的師資職前教育課程，亦得辦理教師在職 專業進修；另一分面卻大量削減師範院校公費名額，並規定「公費生畢業 後，應至偏遠或特殊地區學校服務」，並將教學實習由一學年改為「另加教 育實習課程半年」，且取消教學實習期間的公費待遇。此等新修正的措施無 疑將師範教育的基本特性削減殆盡。目前國內師範生大多數未享有公費且須 繳交學雜費，與一般大學師資培育中心的學生並無差別；如與法國高等師範 學院學生的待遇相比，應可印證師範教育在台灣已名存實亡，徒留校名上「

師範」兩字（或「教育大學」四字）。即使是法國新制師資培育學院，一般 由大學生轉入IUFM第一學年課程開始，就享有公費，且免繳學費；一旦於 第二學年開始前考取教師檢定考試，立即視為公務員職前教育，享有預薪的 待遇。由此可見，法國師資培育制度所以能吸引優秀人才進入教育專業行 列，實歸功於視教師為國家公務員，在培訓過程中有優厚待遇，所以能鼓勵 家境較清寒而素質優秀的學生投考。尤其是IUFM第二學年的教學實習期 間，視同準教師，與早期國內師範生在實習期間得開始支薪一樣。準教師的 教學觀摩與實習在法國為一學年，國內目前已縮水為半年，（其改革動機據 稱為財政上的考慮），究竟半年課程是否足夠，值得重新加以檢討。

法國的師資培育課程，已經完全是學士後的課程。換言之，師資培育 完全奠基於大學本科的基礎上，但國內目前依然停留在大學本科的階段。

在台灣地區，「少子化」引導人口成長減少的情勢漸尖銳化，國民中小學減 班勢在必行，教師供應過量日趨明顯；今後如何藉勢使力，提高師資基本學 歷至碩士學位以上程度，擴大辦理教師在職進修，並調整師範院校師資培

育機制，使師資培育築基於「文理學院」以上；亦即各大學由研究所辦理 師資職前培育與在職訓練，似乎到了要提早規劃的時刻，俾有較從容時間逐 步調整。值得重視的是英國於近年強調「合格教師」身份（qualified teacher status，簡稱QTS）；美國各州為配合「沒有任何孩子落後法案」（No Child Left Behind Act of 2001，簡稱NCLS）要求「高資格教師」（highly qualified teachers，簡稱HQT）；其基本要求皆是碩士以上學歷，所以提高中小學教 師基本學歷與知識社會的核心能力，將是今後國內革新師資培育制度的主要 課題。

最後，一向保守的法國，配合一九九一年設立三十一所師資培育學院，已 經實現中小學師資培育合流化：國小與國中教師不僅要求同等學力，稱呼也 調整一致；更重要的中小學師資在同一類型師培機構訓練，這種作法也給國 內教育改革的方向很有意義的啟示。至於特殊教育專業教師及學校行政人員 的培養，要求先具備一般中小學教師的資歷，也是值得參考的體制。高中教 師的培育，強調透過國家會試，而其主要責任歸於傳統聲譽崇隆的高等師範 學院。國內師範大學的體制源自法國高師而經長期的演變，今後雖無理由走 回法國高等師範學院的舊路；但在邁向綜合大學的過程中，在大學多元學院 中繼續保留一師資培育學院（或稱教師學院），培養菁英師資，並配合政府 全面提供公費的師範教育制度，以培養高級中等學校「高資格」教師為目 標，何嘗不是有意義的出路？法國高師學生人數約為千人，師範大學轉型後 的師資培育學院學生數亦不宜超過此一規模，原師範大學或教育大學內的其 他學院則可脫離師資培育框架，徹底轉型為培養其他專業的所系。只有循此 方向，師範教育才能在國內重獲生機，恢弘其早期的功能。總之，中小學師 資培育多元化已經是一條不歸路，在維持師資素質的大前題下，如何保持師 範教育的薪火，值得關心教育的人士一起嚴肅地思考。

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