第四章高中歷史課本「一綱多本」對歷史教學及大考之影響

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第四章高中歷史課本「一綱多本」對歷史教學及大考之影響

高級中學歷史教科書從 1953 年至 1999 年教科書開放為止，為統編本時代。在此時期之歷史科教學皆秉持一綱一本，歷史教師接受的及灌輸給學生的觀點亦多為依據統編本之教材內容；加上聯考之考題皆有所

「本」，更強化了統編本的權威地位，所有歷史課堂上的疑問或聯考試題的爭議皆可在統編本裡得到「正確答案」，歷史知識的建構、多元文化的思維與觀點經常淹沒在「正確答案」裡。從1999 年起高中歷史教科書開放為審定本後民間出版社自行聘請編輯人員，各大學歷史系教授，以及史學界的學者紛紛加入教科書編輯的工作，形成「百家爭鳴」之局，已無任何一個版本具有統編本之權威性，高中教師從事教學時多會參考其他版本，傳授給學生的觀點不再是單一的史觀或偏執政黨的意識形態，

與考試相關的「學測」、「指考」試題必須更加審慎，因為質疑的聲音與以往已不可同日而語。本章即就台灣戰後以來統制教育的源起及其與教科書的關係，還有審定本開放後所謂「一綱多本」對歷史教學及大考有何影響加以探討。

第一節統制教育的源起與式微

在 1928-1946 年間，是中國國民黨以黨治國、一黨專政的時期，訓政時期的一個文件「確定訓政時期黨、政府、人民、政權、治權之分際及其方略案」中規定：「中國人民需服從並擁護中國國民黨，……始得享

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受中華民國國民之權利。」¹在教育政策上以「三民主義的教育」為教育宗旨，也是各級教育實施的重要依據。依據1931 年「三民主義教育實施原則」中等教育目標為：（一）確定青年三民主義之信仰，並切實陶冶其忠孝、仁愛、信義、和平之國民道德……²，中學課程中甚且設有「黨義」

3講授三民主義思想，可見當時的教育帶有極為濃厚的政黨色彩。

制憲以後，由於動員戡亂體制隨即確立，使臺灣的教育（特別是在中、小學階段）統制化的傾向仍然十分明顯⁴。教育體制仍是在「國民黨的根本政策之上」，建立「教育方針」，使學校的課程「與黨義不違背」，

「並能發揮黨義和實施黨的政策」⁵，根據1945 年九月教育部全國教育善後復員會議決議：臺灣教育以「祖國化」為前導⁶，使得臺灣的教育體制與中國大陸的教育體制連結起來，由國家權力掌控整個教育體制。在戰後台灣教育發展的脈絡中，由於「黨國」關係不可分，「黨化教育」實際上也仍是國家權力強力主導教育的重要一環。例如1950 年教育部頒發

「戡亂建國教育實施綱要」，明示「務使全國教育設施皆以戡建為中心」

7。而臺灣省教育廳也於同年公布「臺灣省非常時期教育綱領」⁸，使臺

1 參見張玉法：《中華民國史稿》（臺北：聯經出版事業公司，2001），頁 202。張玉法，

《中國現代政治史論》（台北：東華書局，1988），頁 189。

2 吳湘湘、劉紹唐編，《第一次中國教育年鑑》（台北：傳記文學出版社，1971），頁46。

3 《第一次中國教育年鑑》（台北：傳記文學出版社，1971），頁 351。

4 參照許慶雄，「廢除教育統制、確立國民學習權」，收於中國比較法學會編，《戡亂終止後法制重整與法治展望論文集》，（台北：中國比較法學會，1991 年），頁111 以下。

5 參見林玉体，《台灣教育面貌四十年》（台北：自立晚報社，1987），頁 26。引文原載

《教育雜誌》19:8（1927 年 8 月）；另可參見陳進金，《抗戰前教育政策之研究 (1928-1937)》（台北：國立政治大學歷史研究所碩士論文，1992 年）。

6 參見葉憲峻，〈台灣初等教育之演進〉，徐南號主編，《台灣教育史》（台北：師大書苑，

1993 年），頁 110。

7 參見教育部編，《教育法令》（台北：正中書局，1967 年），頁 1。

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灣教育體制進入戡亂建國的非常時期。此後透過國文、史地等課程及中國青年反共救國團、軍訓教育課程、在學校機構樹立黨團組織等等灌輸學生黨化思想，控制學生活動，希望將學生鑄造成合乎其「主觀需要的類型」⁹。

直到九○年代，隨著強人威權體制的逐步鬆動，以及民間教育改革運動的興起¹⁰，臺灣的教育法制才有重大的轉變。1992 年適逢國民大會召開憲改會議，民間教育改革團體提出教育憲改意見書，主要訴求包括教育自由化與排除管制、反對教育的文化霸權與意識型態控制、教育上權利的主體是人民而義務的主體是國家、反對國家主義教育、國家在教育上的角色是保障與監督。之後民間教育改革團體的串連行動更形蓬勃，1994 年的 410 教育改革全民大結合運動正式提出制定教育基本法的訴求，410 教改運動結束後成立 410 教育改造聯盟，繼續推動制定教育基本法的工作。雖然教育基本法的制定過程中出現許多不同的版本，但是保障人民為教育主體的權利、規範國家為教育服務的義務、確認中立為教育發展的原則乃是共同的立法主軸，而此等主軸也都呈現在已公佈的教育基本法。例如，以保障大學學術自由與大學自治為精神的新大學法於1994 年修正公布，大學制度開始進入嶄新的階段。其後打破師資培育一元化及師範院校壟斷，改採師資培育多元化體制的師資培育法也於

8 劉寧顏總纂，《重修台灣省通志‧文教志‧教育行政篇（以下簡稱《教育行政》）》

（南投：台灣省文獻會，1994 年），頁 486、508。

9 參見社論，〈今日的問題：我們的教育〉，《自由中國》18 卷 2 期（1958 年 1 月 16 日），

頁3-4。

10 關於台灣的民間教育改革運動，參見薛曉華著，《八○年代中期後台灣的民間教育改革運動》(台北：國立台灣師範大學教育學研究所碩士論文，1995 年 6 月)。

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1994 年修正公布。此外，第一部規範教師權利義務，賦予教師團結權的教師法也於1995 年制定實施。

據教育部 1995 年「中華民國教育報告書」¹¹，勾勒出二十一世紀教育改革的遠景，以「紓解升學壓力」、「教育自由化」為兩大主軸，五大方向改革「教育鬆綁」、「帶好每位學生」、「暢通升學管道」、「提升教育品質」、「建立終身學習社會」，其中教育鬆綁的具體作法，包括各級學校教育的鬆綁、民間興學與辦學的鬆綁、社會觀念的鬆綁、教育行政體系的調整、教師專業自主的提升等。帶好每位學生的教育改革，本質上即是有教無類、因材施教、因勢利導、與發展潛能等教育理念的落實。具體的改革方向包括革新課程與教學、營造學校成為學習社區、保證教學品質、推展多元文化教育、以課程綱要取代課程標準、均衡學校規模、

落實小班教學、落實學校自主經營、建立補救教學系統、協助每位學生具有基本學力、加強生涯輔導、重建學生行為輔導的新體制、加強身心障礙教育、重視原住民教育、落實兩性平等教育和保障幼教基本品質等。

第二節教科書的發展

長期以來，不但中、小學階段的課程完全為教育部決定，甚至在教科書的編印也有所規範。戰後臺灣省教育處設立「中小學教材編輯委員會」（後改為編審委員會）及臺灣書店，負責辦理教科書的編印工作，而實際上只有語文、史、地等科。1946 學年度開始改採（教育）部頒課程

11 教育部全球資訊網 www.edu.tw/ 各項政策-教育改革相關措施、全國性教育會議。

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標準，統一教科書，並指定由臺灣書店、正中書局、開明書店供應¹²。高中教科書的發展，1953 年教育部根據蔣中正總統的指示，下令國立編譯館編輯國文、公民、歷史、地理四科教科書。1971 年配合九年國民教育，高中教科書中的三民主義、國文（含中國文化基本教材）、公民與道德、歷史、地理、地球科學六科教科書由教育部中小學教科書編印指導委員會負責編輯，軍訓教科書由教育部軍訓處負責編輯，其他科目則維持審定本的形式¹³。至2002 學年度起始全部開放為審定本。

在編輯制度方面，高級中學歷史教科書從1953 年¹⁴至1999 年教科書開放為止，四十多年的時間屬於統編本時期¹⁵，此時教科書編審人員

12《中央日報》，1952 年 1 月 1 日；劉寧顏總纂，《重修台灣省通志‧文教志‧學校教育篇》（南投：台灣省文獻會，1993），頁 534-535。

13 台灣省教育廳編印，《台灣教育發展史料彙編‧高中教育篇》（南投：臺灣省教育廳，

1985），頁 601-602。

14 教育部自 1953 年三月起，遵照中央指示，籌劃編印中等學校課科標準教科書，並先由「國文」、「公民」、「歷史」、「地理」等四科著手進行，由國立編譯館實際負責辦理，分別組織各科編輯委員會，主持編輯工作。參見教育部秘書室編，《四年來教育施政概況》（台北：教育部，1954 年），頁 72-73。

15 因台灣光復之初暫時未能遵照部頒標準，因此各科部編本與審定本教科書也不能完全運用，一部分之教材需自行編輯，尤其語文、歷史課本，需要尤為迫切，省教育處便設立中等國民學校教材編輯委員會，從事教科師編輯工作，編竣印行中等學校國語及歷史暫行課本，舊生其他科目教科書則由日文教材翻譯改編而成，新生其他科目則用部編本或審定本。三十五年七月學制徹底轉變後，課程隨即統一，由省教育處教材編輯委員會選定教科書，商請原出版書局運台銷售，並將三十五年秋季台灣省初高級中學各科教科用書一覽表印發各校遵照採用。以上參見何清欽，《光復初期之台灣教育》（高雄：復文圖書出版社，民國69 年）第四章中學教育。但在教科書一覽表中未見高中歷史課本詳見台灣省行政長官公署教育處編，《台灣一年來之教育》，頁67~68。民國三十七年新課程標準公布後，由於新教科書多未編印，所以省教育當局訂定補救方法為：一、各科新教材由本省教育廳編審委員會計劃，依照部頒修訂中學課程標準，並參酌本省學生程度及需要，著手編訂。二、在新教科書未編行前，可由各校督促各科教學研究會共同研究舊教科書活用的具體辦法，並自行編印適當的補充教材應用；如因經費困難，不能油印時，得擬具教材編印計劃於呈

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先由國立編譯館依照課程標準所訂科目，分別組成各科教科用書編輯委員會，委員由國立編譯館聘請，其中包含學科專家、教育學者、教育行政人員、現職中小學有經驗之教師及國立編譯館編審人員等，負責研究、

編輯及審查工作，同一類別之選修與基本科目相同者，由同一編審委員會負責為原則，以期內容能密切配合，因此，歷史教科書與中國文化史教科書皆由「歷史科編審委員會」負責。而實際編寫教材者則為委員中之編輯小組，小組成員約二至五人，由委員中遴聘，與國立編譯館代表人訂立編輯合約；總訂正一人，通常由主任委員兼任，協助校閱全稿，

並完成編排、複印等工作，教科書編輯過程可分為七個階段：規劃準備、

計畫編寫、審查修正、繪製插圖、整理發排、校對複印、試用、再修訂等，每階段中又分為若干步驟，在規劃準備階段中，先搜集參考資料及各方意見，組成編審委員會後聘請編者與總訂正；在計畫編寫階段，先商討編輯原則，編者據此提出編輯計畫及教科書章節概要，經討論修正後編寫初稿；在審查修正階段，除由編審委員會審查初稿、修正初稿及再修正修正稿外，並聘會外專家學者審查；在繪製插圖及整理修正稿後予以編排；在校對複印階段，對打樣作多人次校對，經綜合各項校對意見製成複印稿後改版複印，這些工作都由國立編譯館的專責人員負責。

在試用及再修訂工作方面，新版教科書第一年為「試用本」，經一年的「試

准後，酌收講義費。參見台灣省文獻委員會，《台灣省通志稿，卷五教育志》（台北：

台灣省文獻委員會，民國44 年），教育設施篇，頁136。此後，至民國四十二年為止，

歷史科教科書仍延續過去的作法，由各書局根據部頒課程標準自行編輯後，送國立編譯館審查，從民國三十九年一月至四十二年十二月，通過審定的中學歷史教科用書共計有49 冊。參見教育部秘書室編，《四年來教育施政概況》（臺北：教育部，1954），頁69~70。

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用」，蒐集教師實際教學的反應狀況加以修正，第二年開始為正式本。因為理想教材應經過實驗、修訂、評鑑、修正各階段，相關教材間應彼此聯繫與銜接，方能達到課程標準所規定之目標，因此教科書使用後之修訂工作十分重要。歷年來的歷史教科書修訂工作一般分為例行之修訂與計畫之修訂兩種，例行修訂為每年再版前，由編者（或編輯小組、編審委員會）做增補修訂之檢討；計畫修訂則依據編輯計畫進行修訂，修訂教材的意見來源非常廣泛，有經教育行政機關辦理研討會後彙整而來，

有委託學術團體經由問卷調查而來，有來自各方之意見等等¹⁶。

教科書版本開放後，民間出版社自行聘請編輯人員，各大學歷史系教授，以及史學界的學者紛紛加入教科書編輯的工作，形成「百家爭鳴」

之局。相較於統編本編輯者多為歷史學者、大學教授，審定本教科書編輯群或顧問群中多半有較多的高中歷史教師參與，雖然目前各出版社的編輯狀況不盡相同，有的版本實際上主筆者可能還是大學教授，高中教師還是只能提供意見，對教科書內容的影響力仍然有限，而有的版本則是由高中歷史教師編寫教材，再由教授修改、整合。透過高中歷史教師的參與，高中現行歷史教育的實際情況與缺失，較能為編輯群所掌握，

回應高中師生對教材的意見極為迅速，改正統編本缺失的空間更大，也較能貼近歷史教師、學生的需求，整體來看，審定本教科書比統編本不論在編著者或書籍的編排設計等更顯得多元。

回顧教科書從統編本時代到完全開放為審定本的歷史，高中教科書

16 上述多參考國立編譯館中小學教科書編輯研究小組，《中小崛教科用書編輯制度研究》（台北：國立編譯館，1988）第三章〈我國中小學教科用書編輯制度的現況〉。

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1999 學年度已全面開放，2001 學年度國中教科書亦全面開放，國立編譯館部編教科書壟斷中、小學教育內容亦已隨之成為歷史¹⁷。然而執政者長期並未「依法行政」則為事實。國立編譯館及其主管機關教育部之所以可以改變臺灣原有的審定本時代，禁止私人編印教科書，並無相關法律的授權，而是以國家領導人個人的意志為依歸。雖然教育部近年開放教科書的改革，已有相當的進步，但是，令人憂心的是，審定權的本質在國內未曾深入地加以檢討，以及如何規範審定權的行使，在教育法制上亦付諸闕如¹⁸。

第三節大學入學學科能力測驗及指定考科命題之挑戰

國內高中從 1999 年實施教科書一綱多本新制，所謂「一綱」是指教育部頒定各高級中學課程準，而「多本」則為民間版本，這種高中教科書全面開放民間編輯的新政策，完全顛覆了行之多年的教科書編輯制度，在教育史上也被視之為一項極為重大的突破。

高中教科書不再硬性規定使用國立編譯館的教育部「部編本」之後，

各界曾出現不同的評價。而根據《國立編譯館通訊》上刊載的一篇《高級中學教科書審定制實施成效之研究調查》¹⁹報告顯示，高中教科書開放審定制，有高達六成七的受訪老師認為，教科書審定制相較於統編制是

17 《聯合報》，1996 年 12 月 5 日，第 9 版。

18 薛化元，〈戰後臺灣教育制度中國家權力問題的歷史探討〉，臺灣省文獻委員會、國立臺灣師範大學歷史學系合辦，「回顧老臺灣，展望新故鄉──臺灣社會文化變遷」

學術研討會，2000 年 5 月 5~6 日。

19 沈姍姍等，《高級中學教科書審定制實施成效之研究調查》（台北：國立編譯館出版，2000）。

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利多於弊，其中尤以教科用書在教科書方面的改善最大，教師手冊次之，

學生習作再次之。

此外，訂有教科書選用辦法的學校也已經占九成二九，顯示大部分學校都已經訂定選用辦法，且八成九四的學校是由全體專任教師參與，

八成的受訪老師都肯定自己在教科書選用權上享有高度自主，同時有將近九成的老師表示在選用程序中握有最大的決定權。

從這項問卷調查分析，教育部克服萬難，打破傳統教科書獨佔弊端、

全面開放教科書，確實已經獲得不少正面的回應，對於教學多元化、活潑化也有極為明顯的催化作用。

然而，高中教材開放審定本，進入所謂「一綱多本」的時代，各界仍存在著若干的疑慮，尤其站在第一線的老師而言，最大的疑慮就是在

「一綱多本」的架構之下，如何教導學生應付統一命題的升學考試；換言之，有不少的老師直到現在還是很擔心自己採用的教科書是否為「主流版本」？是否有助於同學順利通過升學考試？不論學測或指考，對高中師生而言仍具龐大的壓力。

面對此一現實的問題，部份老師採取與多數學校同一步調的作法，

亦即：與其他學校採用相同的版本，以免學生上考場吃悶虧。這種以學生考試為導向的想法固然用意良善，但也容易導致形成另一種的「統編本」的偏差情形，進而使得「一綱多本」多元取材的出發點大打折扣。在學生方面，也出現了若干適應不良的現象。據筆者任教高中多年經驗，

自從高中教科書實施審定制後，由於部分學校在學期交替時改用不同版本的教科書，致使學生在學習時難以連貫而產生沈重的課業壓力，部分

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老師或學生為了能夠得到較高的分數，經常印製其他版本之講義或參考資料，以彌補校內採用版本之不足，此又與「一綱多本」之精神無法契合之處。

除了「一綱多本」的問題外，有些學者認為考慮到目前國中教科書力求簡化之事實，對於高中課程標準也展開同樣的簡化措施，或建立一貫的能力指標，使國、高中教科書內容和難易度具有較佳的銜接性，如此，國中和高中的學習才能更綿密的接軌。然而相對而言，簡化的結果勢必造成高中學生歷史程度的降低，這又是學者專家所未見之處。

自從88 學年度全面開放民間編寫的高中教本正式上路，隨之而來的

「大學多元入學新方案」發展出兩階段考試，一是以考核學生基本能力，

評量學生是否有進入大學就讀資格的門檻型測驗之大學學科能力測驗

（以下簡稱「學測」），二是檢驗學生是否具備各校系所要求之能力的指定科目考試（以下簡稱「指考」）。其中，「學測」性質屬於標準參照測驗，

測驗的目的是在了解學生的學習結果，確定學生學會了什麼，哪些尚未學會，而不計較學生成就的高低位置。換言之，是在確定學生對課程內容的學習成果是否達到基本水準，故其在試題的選擇上不應以難度指數為標準。²⁰至於「指考」，目的在檢測考生是否具備校系要求的重要能力，

但何謂歷史考科的「重要能力」，大考中心卻從未明白羅列指出。

91 年大學入學學科能力測驗首度採用「一綱多本」教材以來的測驗，

歷年的成績皆頗受矚目。由於歷年學測題目靈活傾向中間偏易，且考試範圍限於高一二範圍，歷年成績大致維持在 10-12 級分左右。指定考科

20 陳豐祥：《歷史教學評量的理論與實際》（台北：學生，1994），頁 82。

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歷史科部分與地理或國、英、數等科相較則顯然偏低（參見表4-3-1）。

表4-3-1 91-95 學測社會科及指定考科歷史科均標

年度 91 92 93 94 95

學測社會科均標 12 11 11 11 10

指考歷史科均標

47 36 30 35 40

指考地理科均標 53 57 42 36 40

指考國文科均標 43 50 58 44 52

指考英文科均標 36 39 27 34 28

指考數學科均標

（數乙） 46 34 32 25 56

資料來源：大學考試中心網站與招聯會（http://www.ceec.edu.tw）

歷史科成績長期偏低的現象，到底是學生程度普遍低落抑或命題部分有所缺失，以下舉近年之試題提出探討。

首先，以 2003 指定科目考試歷史考題為例，據北一女中歷史科教師單兆榮的分析，2003 年的歷史試卷水準頗深，可以看出命題者的用心，

但是評量對象應是歷史系或歷史研究所的學生，所以打擊了一般學生。

因為題幹已經如往年一般冗長，選項再比往年繁複且誘答力高，50 題作答80 分鐘，每題只能思索 1 分多鐘，高中老師都做不到，遑論學生。其結果，重蹈當年數學成績低落，導致學習信心喪失的覆轍，更糟的是，

歷史並不如數學在大眾心中那麼有份量。值得思索的是：好題目是否必須很難？例如看圖題流於消去法作答：一份完整的論文，有其背景知識和推證脈絡，抽離其中一個圖表，作逆向思考，本來不易，意義也不大。

一份試卷，應該有難有易，每一題的每一個選項全部都需要仔細思量，

作答1 題等於作答了 5 題；而 16 分的題組題也都是大量資料，讀來傷神。

坐在襖熱的考場裡，緊張的汗流浹背時，思考這些，令人不忍！經濟題太多：圖表本來是活化題目的好方法，但是圖少表多，卻成了最難的經

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濟史學。²¹王仲孚亦批評2003 年指定科目考試歷史考題品質惡化，有變本加厲之勢，考生成績普遍低落，得零分者數以百計。以第28 題試題為例：

28.有一項條約規定：「中日兩國應當互相尊重，確保東亞地區和平，日本願意放棄在華享有的治外法權，交還租借，雙方在經濟事務上緊密合作。中國政府應補償日本臣民自『事變』發生以來在中國所遭受的經濟損失。」此處所說的『事變』是指什麼？

（A）清末的庚子義和團事變（B）五四運動中的反日行動

（C）民國 26 年的盧溝橋事變（D）民國 30 年的珍珠港事變

以本題而言，在我們各級的歷史教學中所談到的都是盧溝橋事變以後，全面抗戰爆發，沒有一本教科書提及中日兩國之間還有一項「條約」，……對高中師生而言，回答這一問題的基礎在哪裡呢？測驗的目標是什麼呢？要求學生具備怎樣的的知識呢²²？

其次，以 2004 年指定科目考試歷史考題為例。2004 年指定科目考試歷史考科的「頂標」創了歷史紀錄──「49 分」，意指全國百分比第 88 分位的考生在歷史這一考科中所獲得的分數。這個分數不僅遠低於所有其他考科的頂標，連同「41、30、19、12」所代表的「前標」、「均標」、

「後標」、「底標」也幾乎都是敬陪末座。近年來，歷史榮登「最難」的考科雖非第一次，但從未如2004 年各項指標分數均遠低於其他各科。我

21 單兆榮，〈也談92 年指定科目考試歷史考題〉，《社會新天地》，5（台北：龍騰文化，

2003.9），頁 70。

22 王仲孚，〈近年來大學聯考及學測歷史科不良試題示例〉收入《台灣中學歷史教育的大變動/歷史教育論集二編》（台北：海峽學術出版社，2003），146-151。

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們要問的是：「為何要如此？」「為何會如此？」引發不少高中歷史教師強烈的批評與質疑！成功高中老師游振明及中山女中老師劉佳玲聯文指出：問題究竟出在哪裡？是老師教學方向有誤？還是本屆考生程度不？

抑或有其他因素？若與社會組其他學科成績累進人數相較之，2004 年 60 分以上者，國文科有49711 人、累計百分比為 44.53％，英文科有 12331 人、累計百分比為11.06％，數學科有 16113 人、累計百分比為 16.39％，

地理科有8195 人、累計百分比為 12.45％，歷史科僅有 2086 人、累計百分比僅為3.14％。準此觀之，2004 年歷史科分數如此低落，問題癥結是出在考科試題，而非第一線的老師教法或學生學習上，殆無疑義。令人擔憂的是高難度試題大量出現的後果，既不能發揮指考所要求鑑別功，

又無益於提升學生學習的興趣，反而讓師生普遍感到無所適從，大考中心與命題團隊對此問題與現象必須反思。²³

從試題表述形式分析，2004 年試題中簡述題約占 52％，史料題約有 36％，情境題只占 2％，圖表題部分有 10％，且都為表解題，而無地圖題或圖畫題。其中簡述題與史料題合計高達88％，超出去年的 85％與前年的82％。一份好的試題必須兼顧其「平衡性」，試題表述方式各具不同的評量功能與意義，設計多樣性的題型表述方式與增加圖表題與情境題，應是今後大考中心努力的目標。從試題內容問題分析，偏本的問題嚴重，在一綱多本的架構下，命題當以課程標準所列之主要概念為原則，

並依據測驗目標設計試題。所以試題不應以某一特定版本的教本作為命

23 游振明、劉佳玲〈49.41.30.19.12──論九十三年歷史科指定科目考科試題之合理性〉，《清華歷史教學》，15（台北：清華大學歷史研究所，2004.11），頁 131。

(14)

題與解題的依據，因此大考中心乃制定「測驗範圍」作為命題原則的遵循標準。過去兩年的學測與指考試卷，也大致符合上述依據與原則。但自今年起，此一「優良傳統」被破壞的現象漸趨嚴重。尤其是過去歷史考科較少被批評的「偏本」問題，竟在今年指考試卷中出現。如題7：

關羽死後，雖獲人民祭祀，但一直侷限在地方信仰。至宋代以後，逐漸發展為全國信仰，也獲得官方的褒贈。對於宋代以後關羽信仰的普及，

下列解釋何者最為合理？

(A)宋代以後的各朝代，要反抗異族統治，所以推崇關羽忠君愛國的立場 (B)宋代以後的各朝代因為外患頻仍，重夷夏之防，所以都提倡關羽信仰 (C)除了官方提倡外，桃園結義的異姓結合符合明清移民風氣漸盛的環境 (D)關羽是北方人，關公信仰的普及是中國文化由北而南發展的重要證明主題是民間宗教信仰，就課綱屬性言，應為《中國文化史》第七章之範圍，綜觀各版教科書，只有龍騰版《中國文化史》詳述關羽信仰。²⁴ 除了「偏本」外，「超本」問題也不少，例如14、21、29 等題，既無法在一綱精神下見其意義，更無法在各版教科書中查到相關內容，令人懷疑的是：這些題目是歷史的核心知識嗎？

綜觀這份試卷難度極高且不具鑑別力，指考目的在甄別考生是否具備校系要求的重要能力，但從五標分數與成績60 分以上累計人數均偏低可知，2004 年如此高難度的試題，根本無法測出高低分群的差異。而試卷過難或鑑別力低，又與許多試題設計「不良」與「不合理」有關。

24 游振明、劉佳玲〈49.41.30.19.12──論九十三年歷史科指定科目考科試題之合理性〉，《清華歷史教學》，15（台北：清華大學歷史研究所，2004.11），頁 132。

(15)

再以 2005 年指定科目考試歷史考題為例。2005 年 9 月 21 日於臺北市中山女子高級中學所舉辦的2005 年大學指定考科試題評鑑會議上，成功高中歷史科老師莊德仁提出的意見引發在場與會人士的熱烈討論，以單選題18 題為例：

18. 某地曾是宋朝與外族對峙的邊界，元代時因海運發達，開始建立天妃宮，到清代改稱天后宮，香火鼎盛。城中還有幾座天主堂，屢次毀於民教衝突，義和團事件中，受創尤深。這是指何地？

(A)鹿港 (B)泉州 (C)寧波 (D)天津

此試題答對率 34，鑑別度 13，且學生不分高、低分選B者皆高於選 D此正確答案者；故大考中心試題若要具有鑑別度，應參考現今流通的教科書內容，然關於義和團事變後的東南互保條約卻非新版本教科書所重視，故試題測驗資訊不應出現會製造學生判別作答時困擾的歷史知識。在會議現場中，命題諮詢委員提出他的看法，摘錄於下：「新版教科書書寫主要考慮到『整體史』的概念，故雖然『東南互保』條約在教科書中未提到，但高中歷史教師應在課堂上補充，故不可以此理由認為指考試題測驗相關歷史知識為不合理。」莊老師則認為，教授所指「教師應在課堂上補充相關歷史知識」，此意見實將高中學生大考試題成績不佳的問題，在不討論試題是否合理的前提下，直接將責任完全轉移至高中教師身上，此為第一項可議者。再者，歷史理解應考慮學生的舊經驗，

此種看法亦於諸位歷史教育專家所提出的《95 歷史科暫行課綱》中明白提到：「身為進行歷史理解的主體——學生絕非是白紙或空罐子，他們有個人的經驗、知識與世界觀，因此期待學生客觀的與過去相遇，是不切

(16)

實際的，在歷史課堂上嘗試以學生的解釋網絡為階，設法擴充、深化，

這樣所形成的想像認知，才有可能產生有意義的理解行動」²⁵，故討論試題測驗內容不可有「所有知識都是歷史測驗範圍」此類想當然耳的心態，來討論高中指考歷史試題的合理性，且不關心歷史知識在新、舊課程教科書改版下的異動，依如此觀點來討論高中歷史教學，容易出現「不知今夕是何夕」的時空錯置感。且命題教授所提出支持其意見的學理依據──「整體史」概念，亦有值得再斟酌的必要。「整體史」的書寫脈絡下，龍騰版高中歷史教科書討論義和團現象的出現，花費最多篇幅，且與傳統政治史書寫有截然不同面貌，在此觀點所書寫的「義和團」現象，

與其關心上層人物對外國帝國主義的好惡態度，不如討論華北連年乾旱與黃河決口，所造成流離飢荒社會問題，與天災發生下，大量失業青壯年成為社會不安定力量，且此力量轉為義和團起事的主要成員。透過上述自然環境因素影響下所促使社會底層力量的激進化，比起描述上層人物的好惡決策將更能展現歷史事件的多元樣態。而在此標榜「整體史」

書寫的高中歷史教科書中，關於義和團事件的敘述，「東南互保」同樣是落得被打入冷宮的地位，故大考試題所測驗的相關歷史知識應考慮到學術潮流與現今教科書書寫內容，實是值得重視且不容忽視的觀點。²⁶ 最後，以 2006 年學測試題為例。據教育部高教司主辦九十五年學科能力測驗試題評價會議資料手冊²⁷歷史科的評論為，2006 年有部分考題

25 95 年歷史科暫行課綱編纂委員（2004）。社會領域──歷史課程綱要。教育部，p.41

26 莊德仁，〈從義和團與整體史談歷史科大考試題〉，《社會新天地》，13（台北：龍騰文化，2006.4），頁 42-43。

27 教育部高教司，《九十五年學科能力測驗試題評價會議資料手冊》（台北：教育部高

(17)

（如13, 21, 24, 26, 56 等試題）並未出現在現行課程標準編撰的教材中，

反而有相當多舊版本的陰影，令人懷疑到底命題教授是否已閱讀過新編各版本？其次，知識性、記憶性題目居多，但對學生而言，卻不見得容易作答；且此類考題對於高中歷史教學是否有良性引導與啟發，仍有待觀察。第59 題的洋火柴與去年指考的番仔火對學生而言應該印象深刻，

可以算是非常明顯的考古題。相較近年來文言文史料題逐漸消失，但是長篇論述的題型多令學生手足無措；今年幾乎沒有這種論述題，而16, 51, 54, 57 四題，情境描述完整，也沒有專有名詞，而學生須依賴所學之歷史知識做判斷，相當有水準。如果將試題分為臺灣史、中國史與世界史三大領域觀察，今年臺灣史有6 題，佔 25.0％，中國史 12 題，佔 50.0

％，世界史6 題，佔 25.0％。將測驗內容分為政治軍事、社會經濟、學術文化、綜合等相關範疇觀之，政治軍事有13 題，佔 54.2％，社會經濟部分5 題，佔 20.8％，學術文化 5 題，佔 20.8％，綜合 1 題，佔 4.2％。

從測驗目標而言，基礎知識11 題，佔 45.8％，史料分析 1 題，佔 4.2％，

歷史解釋12 題，佔 50.0％。（22 題屬課外知識題，佔 4.2％）。綜而觀之，

2006 年學測題目分配不均，台灣史比重較多，世界史偏高二上政治軍事，

無高二下近代西方文化的文學、藝術、哲學全無。命題方向與大考中心公佈的命題方向不太相同，放太多中國史的部分。政治社會經濟等單元命題較多，其他部分較少。題目整體較往年學測稍難，雖無爭議性的題目，但有些題目超出範圍。例如：21、26 題須讀完中國文化史才較清楚，

23 題圖表題乙與丁學生不易判讀。

教司，2006.4），頁 56-57，82-83。

(18)

總之，歷年歷史科指考不論均標或高標分數大多低於地理科，甚至與國、英、數等科之分數差不了多少，常令高中師生深感挫折！在審定本尚未開放前不少高中生即有「學歷史比學數學還難」²⁸之感歎，顯然審定本開放後之疑慮仍未消除。基本上考試與教學的目標不一致所產生的問題，如課程標準過於寬鬆、教師授課負擔太重、學生過度依賴課本、

歷史基本概念薄弱、分析能力不足……等等，導致考試成績不盡理想外，

大考中心責無旁貸應加強改善測驗的規準及命題技巧，例如，擬訂明確的考試說明、清晰的測驗目標及示例、提供具體的測驗內容並能準確控制試題的難易度，特別是能以單選題取代多選題等²⁹，應有助於降低高中師生對大考中心的疑慮。

第四節高中課程標準修訂為一綱多本對歷史科教學及大考的影響調查問卷分析

本問卷研究主題為「高中課程標準修訂為一綱多本對歷史科教學及大考的影響」，施測對象分為臺北市高中歷史教師及高三學生二部份，

臺北市公私立共50所高中，採隨機發送各校（抽籤），高中歷史教師發出40份，回收30份，有2份無效問卷，有效問卷計28份；高中學生發出250 份，回收200份，有12份無效問卷，有效問卷計188份。以高中歷史教師

28 參見張元等，〈指定科目考試規劃研究（1）──歷史科〉研究報告，（台北：大學入學考試中心，1998），頁 85。

29 管美蓉，〈當前高中歷史教學與考試的困境──兼論教科書開放編寫後的命題構想〉，中國近代史學會主辦，「歷史教科書與歷史教育」學術研討會，2000.11.17-18，

頁1。

(19)

為調查對象者總題數四大題37小題，以高中學生為調查對象者總題數二大題18小題，調查內容分成歷史課程教學、教科書選擇標準以及大考的影響三部份。本問卷的量化研究與統計分析方法參考吳明隆《SPSS統計應用學習實務：問卷分析與應用統計》³⁰，填答者根據自己的經驗勾圈選項，以五點量表方式計分。量表中間值為3，若平均值高於3，則表示學生對此問卷內容呈負向反應，若平均數低於3，則表示學生對此問卷內容呈正向反應；而我們透過統計量數的平均數與標準差的數據，可以得知高中歷史教師及學生贊同的程度與每個題項填答的分散程度為何。

在歷史課程教學方面，從表 4-4-1（頁 207）的調查結果發現，第 2 題「一綱多本開放以來，在教學方面您會參考其他版本的內容或觀點融入您的教學？」有高達85.7％表示同意或非常同意，因此之故，第 3 題

「您會綜合其他版本印製補充講義或測驗卷？」也會有82.1％大多數老師支持不辭辛苦地為學生補充講義。從第4 大題「您認為新、舊 (統編版) 版本在內容方面何者差異較大？」的 6 小題（各冊）高一上下册僅約二成左右不同意差異較大，對高二高三教材不同意的比例更低，新編各版本的差異亦然，可見新、舊 (統編版) 版本內容方面的差異性深深影響了歷史課程教學。

「一綱多本」對歷史科教學最具正面的影響，無庸置疑即為提供更多元的歷史觀點，有七成以上的老師頗為認同，但是相對者為也有將近七成的老師認為備課負擔較以往繁重。值得留意的是「您會參考或建議學

30 吳明隆，《SPSS 統計應用學習實務：問卷分析與應用統計》（台北：知城數位科技，

2005）。

(20)

生閱讀國編版教科書？」有六成以上的老師表示支持，這不是與審定本改革開放的精神相違背嗎？為什麼各個學校最主要參考書、測驗卷供應書商的業務代表表示：統編版的歷史教科書蠻暢銷的？最主要的關鍵即在大考中心！

此外，從問卷第 6、7 題之統計來看（參見表 4-4-2 及表 4-4-3，頁 208）「您最欣賞何版本教科書的編寫風格」統編本及三民版並列第一，

何以致之？從「選用某版本教科書為教材的主要標準為何？」觀察，「簡潔明瞭，敘事有條不紊」、「圖文印製精美」、「備課資料詳盡」及「內容詳盡」排名分居前四名，這些特點是否即為高中教師理想中的歷史教科書呢？由於新編各版本教科書差異性太大及學測、指考的試題經常有統編本的相關內容，要求恢復國立編譯館昔日的職權及統編本的教材的呼聲便不足為奇了。

從學生的角度觀察，最欣賞的歷史教科書的特點與歷史教師完全一致的看法「簡潔明瞭，敘事有條不紊」、「內容詳盡」、「圖文印製精美」、「備課資料詳盡」排名分居前四名（參見表 4-4-4，頁 208），不過「內容詳盡」躍居第二，於此可見學生的需求為何。其次，「一綱多本開放以來，歷史老師會參考其他版本融入他的教學內容？」、「歷史老師會綜合其他版本印製補充講義或測驗卷？」皆有高達85.1％的比例同意，與上述對歷史教師的調查非常符合。在「歷史老師會參考或建議學生閱讀統編版教科書？」六成三的比例也與上述調查一致，正說明了統編版教科書的影響力不容小覷！不過有將近五成的學生希望老師選用某版本教科書為教材時要徵詢學生的意見，反映了學生希望有參與或抉擇

(21)

的權利，值得歷史老師加以重視。

在一綱多本開放以來，歷史科學習方面影響為何？有高達 76.6％的同學反映「課業負擔較以往繁重」，此與當初教改之偉大目標、精神或內容落差極鉅，教育當局之決策實應檢討。尤其是一綱多本開放以來，在大學學測及指定考科方面的影響，只有4.8％認同「能提升學生成績」「能減輕學生學習負擔」（參見表 4-4-7，頁 209），教育政策的草率、大考中心的冥頑不靈已成為高中師生揮之不去的夢魘。

(22)

第四章第四節附表

表 4-4-1 在「一綱多本下的歷史科教學」各題項得分排序摘要表

量表內容％

平均數

標準差 (二) 一綱多本下的歷史科教學

2.一綱多本開放以來，在教學方面您會參考其他版本的內容或觀點融入您的教學？

3. 您會綜合其他版本印製補充講義或測驗卷？

4. 您認為新、舊 (統編版) 版本在內容方面何者差異較大？

4-1 高一上冊 4-2 高一下冊 4-3 高二上冊 4-4 高二下冊 4-5 高三上冊 4-6 高三下冊

5. 您認為新編各個版本（有六版本）在內容方面何者差異較大？

5-1 高一上冊 5-2 高一下冊 5-3 高二上冊 5-4 高二下冊 5-5 高三上冊 5-6 高三下冊

8. 您會參考或建議學生閱讀國編版教科書？

9. 您認為一綱多本開放以來，在教學方面影響為何？

9-1 提供更多元的歷史觀點 9-2 備課負擔較以往繁重 9-3 毫無影響

85.7 82.1

42.9 42.9 75 78.5 42.9 46.5

21.4 21.4 57.1 64.3 39.3 35.7 60.7 74.3 67.9 60.7

1.78 1.93

2.72 2.68 1.80 1.60 2.70 2.52

3.00 3.00 2.12 1.79 2.61 2.70 2.41 2.11 2.19 3.87

0.64 0.66

0.89 0.85 0.75 0.71 0.82 0.79

0.74 0.72 0.88 0.93 0.78 0.82 0.97 0.70 0.80 1.01 小結

(23)

表 4-4-2 請問您最欣賞何版本教科書的編寫風格排序表？

出版社統編三民大同正中南一建宏龍騰選取次數 8 8 6 3 5 2 4

表 4-4-3 請問您選用某版本教科書為教材的主要標準為何排序表？（教師版）

排名編寫風格選取次數

1 簡潔明瞭，敘事有條不紊 21

2 圖文印製精美 15

3 備課資料詳盡 14

4 內容詳盡 12

5 電子或教學檔案詳盡 6

6 其他（如影視相關資料或教材） 3

7 敘史筆法像小說般鋪陳情節 2

8 類似國編版 2

合計 75

表 4-4-4 請問您最欣賞何版本教科書的編寫風格排序表（學生版）

排名編寫風格選取次數

1 簡潔明瞭，敘事有條不紊 140

2 內容詳盡 118

3 圖文印製精美 80

4 備課資料詳盡 60

5 類似國編版 60

6 敘史筆法像小說般鋪陳情節 56

7 電子或教學檔案詳盡 11

8 其他（如影視相關資料或教材） 11

合計 528

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表 4-4-5 在「一綱多本下的歷史科學習情況」各題項得分排序摘要表

量表內容％

平均數

標準差

（二）一綱多本下的歷史科學習情況

1. 自高中開放教科書審定本即所謂一綱多本以降，歷史教科書共有6 版本，您會購買或參考其他版本的教科書？

2. 一綱多本開放以來，歷史老師會參考其他版本融入他的教學內容？

3. 歷史老師會綜合其他版本印製補充講義或測驗卷？

4. 歷史老師會參考或建議學生閱讀統編版教科書？

5. 您同不同意選用某版本教科書為教材要徵詢學生的意見？

26.1

85.1

85.1 63.3

48.4

3.12

1.86

1.91 2.19

2.56 1.06

0.85

1.20 1.03

11.0 2 小結

表 4-4-6 在「您認為一綱多本開放以來，在歷史科學習方面影響為何？」

各題項得分排序摘要表

量表內容％

平均數

標準差

（二）7. 您認為一綱多本開放以來，在歷史科學習方面影響為何？

7-（1）提供更多元的觀點 7-（2）課業負擔較以往繁重 7-（3）毫無影響

39.4 76.6 7.5

2.94 1.86 4.03

1.11 1.02 0.98 小結

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表 4-4-7 在「您認為一綱多本開放以來，在大學學測及指定考科方面影響為何？」各題項得分排序摘要表

量表內容％

平均數

標準差

（二）8. 您認為一綱多本開放以來，在大學學測及指定考科方面影響為何？

8-（1）題目更為靈活、多元 8-（2）能引領學生改變學習觀念 8-（3）能提升學生成績

8-（4）能減輕學生學習負擔

62.2 25.5 4.8 4.8

2.45 3.24 3.85 4.28

1.07 1.05 0.94 0.94 小結

(26)

第四章 高中歷史課本「一綱多本」對歷史教學及大考 之影響