澎湖縣國小健康與體育領域教師 教學創新意願之研究

國立臺東大學體育學系 碩士在職專班碩士論文

指導教授：陳玉枝 博士

澎湖縣國小健康與體育領域教師 教學創新意願之研究

研 究 生：蔡研菁 撰

中 華 民 國 一 Ｏ 六 年 八 月

國立臺東大學體育學系 碩士在職專班碩士論文

澎湖縣國小健康與體育領域教師 教學創新意願之研究

研 究 生： 蔡研菁 撰

指導教授： 陳玉枝 博士

中 華 民 國 一 Ο 六 年 八 月

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謝 誌

時光飛逝，轉眼間三個暑期的學生生活即將結束，回想起剛進東大 的知本新校園，眼前綠意盎然，如走入山水畫般，令人心曠神怡；另外，

還有風格新穎的建築物，漫步在這唯美的校園，讓人不禁愛上這裡的環 境。

教學生涯已超過十年之久，能重拾書本心裡激動又期待，進修對 個人身、心而言是一項大考驗，必須在捨與得之間尋求平衡點，唯有 堅韌的意志力與堅持，才有撥雲見日之時。在這短短三年中歷經了歡 笑、掙扎、抉擇、熬夜寫作等，一路走來點滴在心頭；人生道路上 總有許多挫折與困難，對於那些幫助過的師長、同事、同儕們我充滿 感激，還有強力的後盾--我最愛的家人，謝謝您們的鼓勵體諒與老公 的支持包容，讓我能無後顧之憂的致力於工作並順利完成學業，這些 生命中的貴人令我無限的感恩。另外，準備論文口試期間承蒙指導教 授陳玉枝博士不厭其煩地修改，並鉅細靡遺的挑出錯誤，還有口委闕 月清教授、鄭漢吾教授所提供的寶貴建議，使得論文得以更加嚴謹及 完整，在此亦致上最深的謝意。最後我還要感謝兄長在論文架構與觀 念建立的指導，獲益匪淺， 以及馬公國小同事河開老師的統計教學、

論文內容給予方向及同仁的鼓勵與相挺，感激之情難以言表，一切的 一切豐富了我的人生經歷，讓我在這段求學的旅程中不孤單。

在此，願將所有榮耀與成就獻給我最親愛的家人。

蔡研菁 謹誌

2017 年 8 月

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澎湖縣國小健康與體育領域教師教學 創新意願之研究

研 究 生：蔡研菁 指導教授：陳玉枝 日 期：2017.08 摘 要

目的：探討澎湖縣國小健康與體育領域教師教學創新意願之現況，

並探討社會支持、學校創新氛圍、自我導向學習、組織認同等變項對教 師教學創新意願之差異，進一步分析澎湖縣國小健康與體育領域教師社 會支持、學校創新氛圍、自我導向學習、組織認同在教師教學創新意願 之線性結構關係理論模式。方法：研究對象為 105 學年度澎湖縣國小教 師 586 位，有效回收樣本 451 份，問卷回收率 77％。所得資料以描述 性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析及驗證性因素分析。結果：

（一）社會支持得分為中等以上程度(M＝3.86)，校長支持得分比同事 支持高；學校創新氛圍得分為中等以上程度(M＝3.85)，自我導向學習 為相當程度 (M＝4.1)；組織認同得分為中等以上程度(M＝3.94)，教師 教學創新意願得分為相當程度(M＝4)；各潛在變項中以自我導向學習得 分最高。(二)在不同背景變項中澎湖縣國小教師在健康與體育領域方面，

有獲得相關獎項具有顯著差異。(三)結構模型分析結果顯示社會支持中 兩個潛在變項(校長、同事支持)對學校創新氛圍的解釋量達 49.5％，

而學校創新氛圍為部份中介；以社會支持、學校創新氛圍、自我導向學 習及組織認同對教師教學創新意願之解釋量達 51.7%。結論：澎湖縣國 小教師在社會支持、學校創新氛圍、自我導向學習、組織認同和教師教 學創新意願得分均中等以上程度；教師教學創新意願內涵分為三個面向，

得分高低依序為教學行為與能力、教學理念與態度、課程教材與設計；

不同背景變項對教學創新意願上僅有獲得相關獎項有差異；而整體模式 檢定則為強度適配度。

關鍵詞：社會支持、學校創新氛圍、自我導向學習、組織認同、教學創新

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The Study of the Health and Physical Education Teachers’

Willingness to Innovative Teaching in Penghu Elementary Schools

Student Name: Yan-Jing Tsai Advisor：Yuh-chih Chen Date：Aug. 2017

Abstract

Purpose: To investigate the current situation of the Health and Physical Education teachers’ willingness to innovative teaching in elementary schools in Penghu. This study further examined differences in social support, innovative atmosphere in schools, self-directed learning, organizational commitment, and other variables of the Health and Physical Education teachers’ willingness to innovative teaching, and analyzed the Linear Structural Relation Model of Health and Physical Education teachers’ willingness to innovative teaching. Methods: The participants of this study were the 586 elementary school teachers in Penghu in 2016. There were 451 valid samples, with the response rate of 77%. The data collected was analyzed by Descriptive Statistics, Independent-Sample t Test, One-way ANOVA and Confirmatory Factor Analysis. Results: 1.Social support was above average (M＝3.86). The support of principals was higher than colleagues; All latent variables were rated above average with the innovative atmosphere in schools (M＝3.85), self-directed (M = 4.1), organizational commitment (M = 3.94), willingness of teachers to innovative teaching (M = 4); The rate of self-directed learning was the highest. 2. There was significant difference for prize awarded health and physical teachers in different background variables. 3. The results of Structural Model Analysis showed that the support of principals and colleagues was counted for 49.5% of the innovative atmosphere in schools, as the innovative atmosphere in schools was the intermediary; Social support, innovative atmosphere in schools, self-directed learning and organizational commitment were counted for 51.7% of the explanation for teacher’s willingness to innovative teaching. Conclusion: The results of social support, innovative atmosphere in schools, self-directed Learning, organizational commitment and the teachers’ willingness to innovative teaching were all rated above average; the content of the willingness of teachers to innovative teaching was divided into three aspects. The score levels in order were teacher’s teaching behavior and ability, teaching ideas and attitude, teaching materials and design. The price awarded for teacher was the only variable indicated difference on the willingness to innovative teaching. Structural Model Analysis demonstrated the goodness-of-fit for the overall model test was strong.

Keywords: social support, innovative atmosphere in schools, self-directed learning,

organizational commitment, innovation of teaching

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目 次

學位論文審定書 授權書

謝誌

中文摘要……… ⁱ

英文摘要……… ⁱⁱ

目次……… ⁱⁱⁱ

表次……… ^v

圖次……… ^vii

第一章 緒論……… 1

第一節 研究背景與動機……… 1

第二節 研究目的……… 5

第三節 研究問題與假設……… 5

第四節 研究範圍與限制……… 6

第五節 名詞釋義……… 8

第六節 研究的重要性……… 10

第二章 文獻探討……… 11

第一節 社會支持之理論與相關研究……… 11

第二節 學校創新氛圍之理論與相關研究……… 18

第三節 自我導向學習之理論與相關研究……… 24

第四節 組織認同之理論與相關研究……… 28

第五節 教學創新意願之理論與相關研究……… 35

第三章 研究方法與設計……… 49

第一節 研究架構……… 49

第二節 研究對象……… 50

第三節 研究工具……… 57

第四節 實施程序……… 64

第五節 資料處理……… 66

iv

第四章 結果與討論……… 68

第一節 國小健康與體育領域教師社會支持、學校創新氛圍、自我導向 學習、組織認同與教學創新意願之現況……… 68

第二節 不同背景變項對國小健康與體育領域教師教學創新意願之差異 78 第三節 分析澎湖縣國小健康與體育領域教師社會支持、學校創新氛 圍、自我導向學習、組織認同在教師教學創新意願之線性結構 關係理論式……… 84

第五章 結論與建議……… 91

第一節 結論……… 91

第二節 建議……… 93

參考文獻 一、中文部分……… 96

二、英文部分……… 105

附錄 附錄一 「澎湖縣國小健康與體育領域教師教學創新意願之研究」 調查問卷(預式問卷)……… 108

附錄二 「澎湖縣國小健康與體育領域教師教學創新意願之研究」 調查問卷(正式問卷)……… 112

v

表 次

表 2-1-1 社會支持的定義摘要表……… 12

表 2-1-2 社會支持的來源摘要表表……… 14

表 2-1-3 社會支持的類型摘要表……… 17

表 2-2-1 學校氛圍的定義……… 20

表 2-2-2 OCDQ-RE 學校氣氛形式蓋括描述……… 22

表 2-3-1 Knowles 自我導向學習與傳統教師導向學習比較表……… 27

表 2-3-2 自我導向學習相關研究摘要表……… 28

表 2-4-1 組織認同的定義……… 32

表 2-5-1 創新的定義……… 36

表 2-5-2 教學創新的層面……… 38

表 2-5-3 教師教學創新之相關研究……… 43

表 3-2-1 預試問卷預定發放一覽表……… 50

表 3-2-2 預試研究樣本背景變項分佈情形摘要表……… 52

表 3-2-3 澎湖縣各國民小學所在地理位置與學校教師員額表……… 53

表 3-2-4 正式研究樣本背景變項分佈情形摘要表……… 55

表 3-3-1 內容效度建構之專家學者及實務工作者名單一覽表……… 59

表 3-3-2 預試問卷各變數驗證性因素分析結果……… 60

表 3-3-3 社會支持因素分析摘要表……… 62

表 3-3-4 學校創新氛圍因素分析摘要表……… 62

表 3-3-5 自我導向學習因素分析摘要表……… 62

表 3-3-6 組織認同因素分析摘要表……… 63

表 3-3-7 教學創新意願因素分析摘要表……… 63

表 4-1-1 國小教師社會支持各層面差異分析表……… 69

表 4-1-2 社會支持各題項分析摘要表……… 70

表 4-1-3 國小教師學校創新氛圍層面差異分析表……… 71

表 4-1-4 學校創新氛圍各題項分析摘要表……… 71

表 4-1-5 國小教師自我導向學習層面差異分析表……… 72

表 4-1-6 自我導向學習各題項分析摘要表……… 73

表 4-1-7 國小教師組織認同各層面差異分析表……… 73

表 4-1-8 組織認同各題項分析摘要表……… 74

表 4-1-9 教師教學創新意願各層面差異分析表……… 75

vi

表 次(續)

表 4-1-10 教師教學創新意願各題項分析摘要表……… 75

表 4-2-1 不同性別在教師教學創新意願上之差異分析表……… 78

表 4-2-2 不同年齡在教師教學創新意願上之差異分析表……… 79

表 4-2-3 不同任教年資在教師教學創新意願上之差異分析表……… 79

表 4-2-4 不同教育程度在教師教學創新意願上之差異分析表……… 80

表 4-2-5 不同學校規模在教師教學創新意願上之差異分析表……… 80

表 4-2-6 不同學校位置在教師教學創新意願上之差異分析表……… 80

表 4-2-7 是否擔任健體教師在教學創新意願上之差異分析表……… 81

表 4-2-8 參加相關研習在教師教學創新意願上之差異分析表……… 81

表 4-2-9 指導學校運動團隊在教師教學創新意願上之差異分析表… 82 表 4-2-10 獲得相關獎項在教師教學創新意願上之差異分析表……… 82

表 4-3-1 各變數驗證性因素分析結果……… 85

表 4-3-2 各變數區別效度分析結果……… 86

表 4-3-3 潛在變項間的影響係數……… 86

表 4-3-4 社會支持構面對教師教學創新意願之影響係數……… 87

表 4-3-5 整體模型適配度……… 89

vii

圖 次

圖 2-2-1 學校氣氛與相關層面之關係……… 19

圖 3-1-1 研究架構圖……… 49

圖 3-4-1 研究流程圖……… 64

圖 4-3-1 整體模型路徑估計圖……… 88

第一章 緒論

第一章 緒論

本研究旨在探討澎湖縣國小健康與體育領域教師教學創新意願之研究。本章 節共有六節：第一節是研究背景與動機；第二節研究目的；第三節研究問題與假 設；第四節研究範圍與限制；第五節名詞釋義；第六節研究的重要性。

第一節 研究背景與動機

現今社會不斷變遷中，學校教育面臨諸多挑戰，從教改到 12 年國教上路，

政策在改變，教學現場也隨之修正內容並改變教學策略，由於現階段臺灣的學生依 舊仍無法擺脫紙筆測驗的束縛，但真正能伴隨學生一輩子的能力才是老師們最為 關心的，教學創新是教育單位近年來積極推動的教育政策之一，主要是希望藉由 教材教法、課程和傳統思維的突破，啟發學生能多元思考主動學習，培養學生可 以帶著走的能力，以適應未來變化快速的時代(張仁家、葉淑櫻，2007)。為了突 破現況與改變傳統教學模式，教學創新刻不容緩，就像有些以 iPad 融入課堂做 行動教學，還有目前令人最感興趣的翻轉教學、學思達教學法等，都一再地顯示 老師們勇於革新教學模式。

在這個時代，現今臺灣教改應立即培養青少年幾個最重要的關鍵能力：能靠 自主學習新知的能力、能夠面對未知變局的能力、能夠獨立思考判斷的能力、能 夠表達行銷自己的能力(葉丙成，2015)。「教學需要創意」近年新加坡也開始 致力於創造力的提昇，在課程上進行一系列的思考課程（Thinking Program），

希望能夠促進學生的批判思考、創意思考與自我調節思考等能力（鄭英耀、王 文中，2002）。此外，美國、日本、中國大陸與香港亦十分強調創造力教育的 重要性。

創辦臺灣均一教育平臺的方新舟董事長曾歸納翻轉教學的關鍵有三，第一是 把學習權還給學生，第二是讓學生的天賦自由，第三是因材施教(李佩芬，2014)。

第一章 緒論

教師透過運用新奇的、原創的或發明的教學方法，有計畫的尋求資源的支持，並 將創意展現於教學情境中，希望透過創造性的教學計畫，加以適當的技巧靈活應 用於教學上，使課程更加活潑有趣，其目的在鼓勵學生創意的表現，以增進創造 才能的發展，然而教學創新即是教師創造力的發揮，綜觀世界各國對於創造力 的重視，不論從學術的研究與討論、教育政策的檢討與修訂，均結合民間與政 府的力量，在追求創新的道路上競相開跑。周宏室（1994）認為教師要依據學習 的各種原則，在教育目標下進行有計畫、有目的及有效的教學策略方法來指導學 生學習。學校體育是學生的教育課程科目之一，學生有權利正常實施體育活動，

它不僅能強化學生的健全發展，更能增進同儕之間的友誼；因此，學校體育課教 學若能正常化、樂趣化則能影響學生積極從事體育運動，反之，可能導致學生終 身排斥體育運動而影響身體健康。對以上所述，教學創新是現今教學重要趨勢，

更是現代教師教學能力的一大挑戰。因此本研究想要探討國小健康與體育領域教 師教學創新意願的重要性及現況，此為研究動機之一。

教師是校園中的靈魂人物，老師的言行舉止深深影響著學生。國家的希望 在教育，教育是百年樹人的事業，教師素質的良窳也直接影響了教育的成敗。

教育人員應該了解並接受知識經濟時代的來臨，必須具備電腦網路的知能、實 施創意的教學，而行政體系更應提供創意的教學與學習環境，以共創「知識社 會」的美好未來(林天佑，1999)。身處於教育變革的時代，教師所背負著教育 使命工作壓力有別於一般的工作，除了要因應社會的變遷觀念要隨之改變，教師 的教學方式也應與時俱進；教師的教學成效與教學創新策略，對學生學習有所 助益，從教師行為與學生成就的關係中可得知。

教師的工作非一人單打獨鬥，而是來自於教學夥伴的經驗分享、回饋、交流，再加 上學校直屬長官與行政的支持，讓個人在追求更精進的教學有強力後援；面對各種教學 上的問題時，社會支持對人具有正向的意義，可以讓個體感受到自己是被重視、

被需要的，透過社會支持可以讓個體感受到存在的意義和價值，當個體遇到困難 時，也可以透過社會支持網絡尋求實質協助與精神支持，讓個體有足夠的能力面

第一章 緒論

對困境，並解決問題。學校氛圍之良窳關係著學校效能之優劣，如學校氛圍良好，

成員浸潤其中，深受影響，其工作潛能較易發揮；反之，學校氛圍不佳，成員浸 淫潤其中，易受感染，其工作動機難免受到抑制(陳俊佑，2009）。教學創新的 影響因素涵蓋了教師本身的內在動機、知識、特質以及外在環境等層面，彼此之 間是一個交錯綜雜的體系，也因此使得教學創新的實施成效相異(李孟娟，2007)。

因此本研究想要探討社會支持(校長與同事)在學校創新氛圍對教師教學創新意 願是否有顯著的影響，此為研究動機之二。

教師人格特質指的是每一位教師個體與環境交互作用的過程所形成的持久 特性，受到成長過程、環境、教育等因素影響，是內在心理與外在行為表現，每 一位教 師所 擁有 的獨 特性與 差異 性。 美國 成人教 育之 父 Malcolm Knowles

（1913-1997）把自導學習定義為一種歷程：「個體在有他人或無他人幫助的情 形下，由自己發動，而後自己診斷學習需要、形成學習目標、尋找學習所需要的 人力及物力資源、選擇及實施適當的學習策略，以及評量學習結果的歷程。」教 師個人自我導向學習對教學創新的影響學者們紛紛注意到創造力的發生或創造 產品的出現，並不能單從創造的個體來看，個體能否產生創造產物，也受到所處 環境與文化的影響，環境扮演著孕育、促進或抑制的功能。教師必須要不停地學 習和成長、需要教學創新，才能建立專業地位及增進學生學習效能，才能跟得上 時代的進步，最終達到「追求卓越，提昇教育品質」之優質教育的目的(蔡孟芳，

2008）。當教師在工作上擁有相當強烈的內在動機時，對事投入專一、樂意面對 挑戰，同時也追求高度的自主之際，對於教師自身的教學及生活具有正向的影響。

因此本研究想要了解在國小教師個人自我導向學習中，對於教學創新意願是否具 有顯著影響，此為研究動機之三。

學校是一種正式的組織，是師生的組合，而為了提升學校組織運作的效能，

強化師生對團體的歸屬知覺是很重要的(Ashforth & Mael, 1989)。近年來，知 識管理理論的研究發現，組織中成員的分享與合作，對於組織中的創新具有重要 的影響，進入知識經濟時代，知識管理的重要，受到一致的肯定，在知識管理之

第一章 緒論

中，「知識的分享與合作」是重要的關鍵;研究結果指出，教師與組織是校園當 中最有利於創造力教育發展的兩個條件，包括了教師熱愛教學的動機、專業成 長與創新教學等教師本身的條件，以及建立一個多元化的校園氣氛、進行系統 思考的學校組織與鼓勵創新的學校領導等屬於組織的條件（吳武典、陳昭儀，

2001；詹志禹 2003）。此外，許多組織創新的研究也發現，組織中的合作，是 促進學習與創新的重要機制，透過合作使知識有更深度整合與異質交流的機會，

因而促進創新的發生。

個人在團體或組織中認同感是個人的心理傾向，對於自身的角色產生肯定及 歸屬感，甚至進而用行動表示支持。Senge (2000)認為，要使學校能不斷創新，

學校要成為一個學習型的組織，其中，組織及其成員將學習、自我超越視為重要 目標是關鍵的因素之一。教師對學校認同感在透過接納學校文化、參與學校活動 及認同其教育目標與價值等，從而覺知自己是此組織中的一份子，願意為學校相 關事務努力奉獻，達到情感上的確認。因此本研究想要探討國小教師對學校認同 感與教學創新意願之間關係是否具有顯著的影響，為此研究動機之四。

澎湖群島位於臺灣海峽上的一組群島，也是臺灣的附屬島嶼之一，由 90 個大小 島嶼組成，總面積約為 128 平方公里；全澎湖共有 37 所小學，以學校規模僅馬公市 部分有三所超過 20 班，二所超過 10 班學校的規模外，其他都為六班或六班以下規 模學校；由於少子化的衝擊，離島或偏遠地區招生不易，有些學校逐漸走向併校；

另外，有些遠在二、三級偏遠的學校沒有配置專任體育老師，而健體領域由非體育 專業背景的代課老師兼任也不少；研究者想瞭解澎湖國小教師健康與體育領域教師 教學創新意願之現況，進而作為在教學創新上的突破，以提升澎湖縣國小教師在健 康與體育領域專業成長。

第一章 緒論

第二節 研究目的

依據上述研究背景與動機之描述，將本研究之目的歸納如下：

一、探討國小健康與體育領域教師社會支持、學校創新氛圍、自我導向學習、

組織認同與教學創新意願之現況。

二、探討不同背景變項對國小健康與體育領域教師教學創新意願之差異。

三、分析澎湖縣國小健康與體育領域教師社會支持、學校創新氛圍、自我導向學 習、組織認同在教師教學創新意願之線性結構關係理論模式。

第三節 研究問題與假設

根據上述背景與研究目的，本研究主要探討的問題如下：

一、國小健康與體育領域教師社會支持、學校創新氛圍、自我導向學習、組織認 同與教學創新意願之現況為何?

二、不同背景變項對國小健康與體育領域教師教學創新意願之差異為何?

三、分析澎湖縣國小健康與體育領域教師社會支持、學校創新氛圍、自我導向學 習、組織認同對教師教學創新意願之線性結構關係理論模式為何?

依據研究目的與問題，本研究提出下列的研究假設：

一、不同背景變項在國小健康與體育領域教師教學創新意願有顯著差異。

假設 2-1 不同性別國小健康與體育領域教師教學創新意願有顯著差異。

假設 2-2 不同年齡國小健康與體育領域教師教學創新意願有顯著差異。

假設 2-3 不同任教年資國小健康與體育領域教師教學創新意願有顯著差異。

假設 2-4 不同教育程度國小健康與體育領域教師教學創新意願有顯著差異。

假設 2-5 不同學校規模國小健康與體育領域教師教學創新意願有顯著差異。

假設 2-6 不同學校位置國小健康與體育領域教師教學創新意願有顯著差異。

第一章 緒論

假設 2-7 國小健康與體育領域教師是否擔任健康與體育領域有顯著差異。

假設 2-8 國小健康與體育領域教師是否有參 加 健康與體育領域相關研習在 教學創新意願有顯著差異。

假設 2-9 國小健康與體育領域教師指導學校運動團隊在教學創新意願有顯著 差異。

假設 2-10 國小健康與體育領域教師曾經在健康與體育領域方面獲得相關獎項 在教師教學創新意願有顯著差異。

二、澎湖縣國小健康與體育領域教師社會支持、學校創新氛圍、自我導向學習、

組織認同在教師教學創新意願之結構分析。

假設 3-1 考驗社會支持在學校創新氛圍對教師教學創新意願有正向關係。

假設 3-2 考驗自我導向學習在教師教學創新意願有正向關係。

假設 3-3 考驗組織認同對教師教學創新意願有正向關係。

假設 3-4 驗證國小健康與體育領域教師社會支持、學校創新氛圍、自我導向 學習、組織認同與教學創新意願之線性結構關係理論模式具有良好 適配度。

第四節 研究範圍與限制

茲將本研究之研究範圍與研究限制，分述如下：

一、研究範圍 (一)研究地區

本研究調查對象係以澎湖縣公立國民小學正式教師為取樣之群體，故未 能擴及其他各級學校與其他地區之教師，因此在研究結果之推論、應用與解 釋上，仍有其限制。

第一章 緒論

(二)研究對象

本研究是以目前任職公立國民小學之合格教師作為研究對象，包括教師 兼任主任、教師兼任組長、級任教師，以及科任教師，但並未包括代理代課、

校長或實習教師。

(三)研究內容

本研究旨在了解上述社會支持、學校創新氛圍、自我導向學習、組織認 同、教師教學創新意願之影響關係。本研究之變項層面如下：

1.基本資料：包含性別、年齡、任教年資、教育程度、學校規模、學校位置、

曾擔任過健康與體育領域教師、參加健康與體育領域相關研習、指導學校 運動團隊、獲得健康與體育領域相關獎項。

2.社會支持在學校教學創新氛圍中：包含校長及同事對健康與體育領域教 學創新的支持度。

3.教師自我導向學習：又稱自我學習，高度有意識的學習。

4.組織認同：包含教師對學校的認同感。

5.教師教學創新：包含「教學理念與態度」、「課程教材與設計」、「教學 行為與能力」。

二、研究限制

(一) 主題解釋與推論之限制

本研究旨在探討國小健康與體育領域教師教學創新意願之研究，在資料 蒐集上，過去少有探討教學創新多面向之影響相關研究，所以無法獲得相關 或直接的理論，因此，在研究結果的解釋與推論上，受主題範圍的限制。

(二) 研究對象效應之限制

本研究的工具以自編之問卷設計經過統計考驗，且施測採取不記名的方 式實施，以力求減少研究對象效應，但教師在填答時仍可能受其本身主、客 觀因素（例如：教師的填答意願、社會期望、對題意的誤解、態度、價值觀、

人生觀、認知、背景…等因素）而影響真實反應。因此，在研究結果的解釋 與推論時，仍會因澎湖縣國小教師效應而造成偏差影響。

第一章 緒論

第五節 名詞釋義

為了使本研究探討之名詞與問題意義明確、觀念更加清楚，茲將重要的研究 名詞釋義如下：

一、健康與體育學習領域

教育部於 103 年 11 月 28 日頒定「十二年國民基本教育課程綱要總綱」中所 規劃之八大學習領域所指稱之健康與體育學習領域，其課程架構內涵學習表現向 度、學習內容向度。學習表現向度分為 4 項類別：認知、情意、技能、行為；學 習內容向度分為 9 項主題：「生長、發展與體適能」、「安全生活與運動防護」、

「群體健康與運動參與」、「個人衛生與性教育」、「人、食物與健康消費」、

「身心健康與疾病預防」、「挑戰型運動」、「競爭型運動」和「表現型運動」；

十二年國民基本教育健康與體育領域的學習重點，由上述學習表現及學習內容這 二個向度所組成。本研究所指健康與體育領域，意旨在澎湖縣各國小健康與體育 領域之課程。

二、社會支持

在社會網絡中，學生感受到來自家人、師長與同儕所給於精神上或物質上的 支持與協助，讓學生感受到自己是被關愛的、是被尊重的、是被隸屬的，而這些 支持與協助能讓學生滿足需求、解決問題，增加個體自我適應與面對壓力的能力 (林芸君，2009)。本研究的社會支持包含校長支持、同事支持，係指澎湖縣國 小教師在社會支持量表上的得分，本量表的得分愈高，則顯示個體所知覺到的社 會支持程度愈高；反之，則表示個體所知覺到的社會支持程度較低。

三、學校創新氛圍

學校氛圍由學校內部經長時間孕育出相當持久且獨特的特質，是校長與教師 間彼此交互作用產生的結果，可經由其知覺加以具體的描述為主觀性。換言之，

教師對學校教育計畫、目標、行政執行與人員關係的主觀心理感受。整體而言，

學校氣氛是指教師對校長行為、教師行為、學生行為、家長行為等氣氛的感受(張 麗琪，2000)。本研究學校創新氛圍包含尊重、信任、合作與關懷等要素，係指 澎湖縣國小教師在學校創新氛圍量表得分，作為學校創新氛圍層面之指標。

第一章 緒論

四、自我導向學習

Guglielmino(1977)自我導向學習具有人格特質表現，在學習上是獨立、主動 且不斷持續的學習，會將自己所學習的事物當作是一種責任，將問題視為一種挑 戰；當自己主動學習時，且擁有強烈的學習欲望、自我依賴度高；擁有基本的學 習技巧，自我調控時間，設定學習進度，並能在過程中享受學習，是目標導向的 人；有自我訓練的能力，視問題為挑戰而不是障礙。本研究所指自我導向學習歸 納為主動學習、獨立學習、持續學習等要素，意旨在澎湖縣國小教師自我導向學 習量表中得分越高者，自我導向學習傾向越高。

五、組織認同

組織認同是個人目標與組織目標交互作用，成員對組織所產生的主觀情感聯 繫，清楚了解工作的目的並由衷的認同組織，進而主動的為組織貢獻，學校組織 成員在心理上尋求「歸屬」的感覺，此意識的建立是透過接納學校文化、參與學 校活動及認同其教育目標與價值等，從而覺知個人對於所歸屬團體知識之個人自 我概念，為該團體成員一份子，願意為學校相關事務努力奉獻，達到情感上的確 認(溫金豐，2005)。本研究所稱組織認同意旨澎湖縣國小教師在組織認同所編擬 的量表上之得分，得分愈高表示對組織認同感愈高，藉以瞭解對組織肯定程度，

並產生情感的連結。

六、教師教學創新意願

教學創新乃是教師在教學過程中，採用多元化活潑的教學方式和多樣化豐富 的教學內容，以激發學生內在的學習興趣，培養學生主動學習的態度和提昇學生學 習能力(吳清山，2004)。本研究以「澎湖縣國小健康與體育領域教師教學創新意 願之研究問卷」為工具，依據量表得分程度來界定教學創新程度；得分愈高表示教 學創新程度愈高；得分愈低則表示教學創新程度愈低。本研究量表共包含「教學 理念與態度」、「課程教材與設計」、「教學行為與能力」等三個層面。

第一章 緒論

第六節 研究的重要性

本研究的重要性就澎湖地區特殊性與教師在健康與體育領域教學創新說明，

說明如下：

一、澎湖地區之特殊性

澎湖地區屬於偏遠的離島，其學校組成大部分以小型學校為居多，人數在 100 人以下，偏鄉甚至有班級人數是個位數，因少子化與人口外流的影響，人 數逐年遞減，甚至有些學校招不到新生而面臨併校，教育環境有別於一般縣市。

本研究針對澎湖縣國小健康與體育領域教師教學創新意願為主題，係因研究者 現為澎湖健康與體育領域教師，本身求學時期也是運動選手，基於為鄉服務的 情懷與研究動機，遂對澎湖健康與體育領域教師教學創新意願加以探討，希望 將研究所學以行動力奉獻於健康與體育領域，俾提供教育相關單位，作為健康 與體育領域教師教學創新突破轉化實際教學策略，進一步進行教學創新的行為，

以其有效提升澎湖健康與體育領域教師教學創新展現。

二、促進教師專業成長

本研究藉由瞭解澎湖健康與體育領域教師教學創新意願現況著手，並探討 其社會支持、學校創新氛圍、自我導向學習、組織認同對於教師教學創新意願 之影響，期望本研究結果能提供師資培育機構及教育行政主管機關，作為未來 規畫教師教學創新意願之參考，進而提升澎湖健康與體育領域教師教學創新意 願並改善教學品質。

第二章 文獻探討

第二章 文獻探討

本章旨在探討相關文獻，以作為本研究所提出的模型架構之理論基礎，茲分 五節進行文獻探討與分析，第一節為社會支持之理論與相關研究；第二節為學校 創新氛圍之理論與相關研究；第三節為自我導向學習之理論與相關研究；第四節 為組織認同之理論與相關研究，第五節為教師教學創新意願之理論與相關研究，

其內容分述如下：

第一節 社會支持之理論與相關研究

本節旨在探討社會支持理論與相關研究，分成三部份，第一部份探討社會支 持的定義；第二部分探討社會支持的來源；第三部分探討社會支持的類型。茲依 序分述如下：

一、社會支持的定義

隨著社會與政策的演變，學生成長中最親近的家庭教育與學校教育學習環 境也不斷隨之變化，人是群居的動物，這一生中與週遭的人、事、物與環境密 切的結合在一起，透過彼此的互動，在過程中不斷的學習，在人和人之間有了 微妙的情感。許多研究結果也顯示，社會支持的獲得是協助個體度過難關，朝 向更積極正向成長的動力之一（謝菊英，2001）。本研究依據吳麗華(2006)等 人之研究結果將「社會支持」定義為在校長與同事對教師教學創新意願的影響 為重要因素之一。不同社會支持形式，可以是情緒性、訊息性或實質性的協助，

不管支持的傳達是否為個體所知覺或實質的接受，其基本上主要在傳達個體是 被關心、被重視的訊息。

個體在面對上會環境中形形色色的人、事、物，需要藉助外在的輔助處理 所遭遇的問題，社會支持像是一個調節器，具有對壓力的緩衝效果及增加個人

第二章 文獻探討

的適應能力。社會支持 包含「社會」和「支持」兩個概念，「社會」係指個人 所連接之社會環境， 可分為三類：親密者（confidant）、社會網路者（social network）、以及社會人士（community）；「支持」則指提供工具性和情感性 的行動，工具性指用此支持達到目的，如找工作。

社會支持的概念早先是由醫學研究報告中所正式提出，社會支持之詞大多 是使用在一些比較特殊的學科領域，如社會學、社區心理學、兒童福利或臨床 心理學等。而個體之所以能夠具備讓行為延續的能力是來自家人、朋友或是團 體中的成員等重要他人（馮木蘭，2006）。其所包含的多向度概念，茲就國內外 學者對社會支持之定義整理如下表2-1-1 所示：

表 2-1-1

社會支持的定義摘要表

研究者 年代 社會支持的定義

Orr 2004

藉由兩人以上彼此交流的一種過程，是人與人互動之間所必 備的條件，像是提供象徵性或實質性的資源與利益，運用同 理心關心對方，促使他人自覺受肯定。

Guralnick, Hammond, Neville &

Connor

2008

在網路網絡中從（朋友、專業人士、家庭等）得到支持，包 含正式（專業人士、機構）和非正式（朋友、家人）來源的 支持。

陳宇杉 2003

社會支持是個體在面對所處情境中的壓力事件時，為了滿足 其心理、物質上的需求，以人際互動的形式所得到的支持力 量。

張毓凌 2004

社會支持是個體得到來自其所處社會網絡中的所提供的各 種支持行動，此種支持行動的性質包含情感性和非情感性，

這種交流互動能幫助個體因應壓力、適應環境。

王素蘭 2005

個體透過與其周遭的任何人，有關的社會機構的成員互動過 程，在情緒上、實質上或訊息上所獲得的支持、回饋，使個 體增進適應或解決問題的能力。

馮木蘭 2006 個體之所以能夠具備讓行為延續的能力是來自家人、朋友或 是團體中的成員等重要他人。

熊英君 2006

追求目標，滿足個人需求，克服生活壓力的情境中所取得之 精神上、知覺上、物質上之支持、支持的作用經由當事人主 觀衡量決定。

第二章 文獻探討

表 2-1-1

社會支持的定義摘要表(續)

研究者 年代 社會支持的定義

吳麗華 2006

社會支持意指個人感受到或實際接受到來自社會關係中 他人的幫助，社會關係中他人包含正式支持來源（如專 業諮詢者、自我成長團體等）與非正式支持來源（家人、

朋友、親友、同事等），此外他人支持的功能，包含工 具性與情感性的支持功能。

劉婉菁 2007

個人在與生活中重要他人的互動過程中主觀感受到的支 持程度及來源，這些支持分別以情緒性、訊息性、工具性及 評價性的型態來提供個人所需要的協助，以減輕壓力、平穩 情緒以及促進身心健康。

杜容瑩 2008

社會支持是個體在社會脈絡，能感受到自己是被他人所 關愛的、受到尊重的、被隸屬的，社會支持可以減輕壓 力或焦慮有助於身心靈健康。

蔡佳和 2008

個體透過與其他個人或團體的互動，而從中得到情緒性支 持、訊息性支持或工具性支持，對個人追求目標、滿足需求 的特定情況下所產生的作用，並強調支持必須由當事者衡量。

陳月如 2009 透過他人提供心理及生活上的相關支持，來減緩面對壓力的反 應，進而保持較佳的身心適應狀態。

林芸君 2009

在社會網絡中，學生感受到來自家人、師長與同儕所給於精神 上或物質上的支持與協助，讓學生感受到自己是被關愛的、是 被尊重的、是被隸屬的，而這些支持與協助能讓學生滿足需 求、解決問題，增加個體自我適應與面對壓力的能力。

方雅亭 2011

個體在生活中遇到困難時，周遭相關的人（支持的來源）能 給予個體適時的協助及個體主觀感受到支持的程度，包含了 如情緒性、訊息性、工具性及評價性等類型的支持，使其解 決問題、適應生活、促使身心健康、愉快。

第二章 文獻探討

綜上所述，社會支持是指個體在透過與人互動的過程；個人在社會環境中，

透過各種社會關係的運作，獲得支持與幫助的過程與結果。人是社會的一份子，

身處社會環境中，便受到社會的影響，也隨時與社會產生互動相關，而社會支持 則是幫助個體在生活適應上的一股力量。

二、社會支持的來源

人是群居的社會性動物，國小教師和日常生活中的多數人一樣也需要社會支 持，當面對問題或困難時最需要家人、配偶、同事、朋友及時出手幫忙,經由與 他人互動而獲得實質或精神上的協助，不但能緩和壓力對生理及心理所造成的負 面衝擊，也可增進個人生活適應。Bennet 和 Morris 則將支持來源分為：（一）

初級支持系統（the primary support system）：指家屬、朋友、親戚、鄰居、

同事和重要關係人，透過接納、服務等情緒支持幫助個體維持生活的功能；（二）

次級支持系統（the secondary support system）：指的團體所組成的專業人員、

半專業人員、輔導人員的非私人的正式組織系統，如社會福利機構、醫療組織、

社會團體、宗教團體等，Watson（1996）將社會支持的來源分為三種，分別為：1.

同儕支持：包括工作團隊的凝聚與主要工作團體兩種。2.主管支持：直接考核員工 的相關直屬主管。3.親人支持：包括家人、親屬等的支持。以下研究者將教師社 會支持的來源整理如 2-1-2 表所示：

表 2-1-2

社會支持的來源摘要表

研究者 年代 社會支持的來源

學校 其他

Yildirim 2008 上級支持、同事支持 朋友支持、配偶支持、家庭支持。

闕美華 2000

1.同儕支持（同事、朋友）

2.一般性支持（行政主管

、師長、親戚）

1.家人支持、

2.專業支持（專業人員、機構資 源）

謝菊英 2001 感情性支持、實質性支持

、訊息性支持(上司、同事)

感情性支持、實質性支持、訊息 性支持（家人、學生家長、其他）

郭志純 2002 教育主管人員、同儕支持 家庭支持、專業支持、其他（學 生家長、學生）

第二章 文獻探討

表 2-1-2

社會支持的來源摘要表(續)

研究者 年代 社會支持的來源

學校 其他

陳宇杉 2003 同儕支持 一般支持、家人支持、專業支持 陳鈺萍 2003 同儕同事、直屬長官 家人、學生家長

李旺憲 2008 上司長官、同事 家人

黃玉青 2009 同儕支持 教練、導師、家人支持 林萃芃 2010 學校行政、同儕同事 家人親友、學生家長 陳慧玲 2010 老師支持 家人支持

李建霖 2011 教練、隊友 家人、級任老師支持

綜上所述，社會支持的來源，雖因研究者的不同主題而有差異，但仍大致可 分為下述幾類：（一）親人：包含父母、兄弟姊妹、配偶、親戚等；（二）同儕：

包含同學、朋友、鄰居、同事等；（三）上級主管：如校長、師長、 行政人員、

主管等；（四）專業團體：如社工員、諮商員、醫療機構、衛生機關、社會福利 機構、政府機關；（五）宗教團體：如教會等。在學校系統之外，其支持網路則 主要來自於家庭及朋友。教師社會支持的來源大都以非正式的支持來源為主，如 學校行政（包含主任及校長）、同事、親友（家人、親戚及朋友），西元 2000 年後有研究對教師的社會支持來源添增了學生家長的支持。

三、社會支持的類型

學者黃國彥、李新鄉、吳靜吉(1994)則認為社會支持是人在面對各種發展危 機化解的力量，人則是社會支持的最大資源，社會支持不但可以減少負面的情緒 和焦慮，更可使人產生新力量來面對未來的挑戰。學者張尚文、胡海國、葉英堃 (2007)提出許多研究指出社會支持系統對個人心理、生理健康的後果有密切的關係。

從全面性社會支持網路構造，可測量個人社會統合的程度，其對個人健康有正面 效力是因為良好社會支持系統可使個人情緒穩定，提高自我肯定、信心、社會參

第二章 文獻探討

與，導致對處理壓力的能力增強之故。范傑臣(2002)也指出透過社會支持，可以 加強個人在情緒、認知、判斷與自我認同的建立。

以心理層面來看，社會支持對於個人的正面思考、情緒紓解、壓力釋放都有 相當程度的影響力。李新民(2004)社會支持有客觀取向及主觀取向兩種解釋及分 析取向： 一、客觀取向：從社會人際脈絡去分析解釋可以運用的各項社會協助與 支持，包括家人的一般性支持、專業支持及同儕支持，由此可以瞭解不同社會支 持來源對工作的支持與協助。二、主觀取向：社會支持對個人各項實際的支持與 協助，包括心理健康的助益、解決難題等，以此向度瞭解社會支持的功能。朱惠 玲(2006)指出經由社會互動的歷程中，不同的支持網路，提供各種不同的社會支 持類型與功能，包括情緒、尊重、訊息、工具性支持等功能，具有對壓力的緩衝 效果及增加個人的因應能力。邱欣怡(2007)認為教師社會支持是教師透過社會互動，

取得人際互動網絡中，他人所提供的情緒性、實質性的協助與支持，以滿足教師在 教學工作中的需求，並提升其適應教學環境、解決困難的能力。學者何嘉欣（2011）

也認為社會支持具備三大類，分別為:(一)情緒方面的支持，藉由愛、鼓勵、關 懷等正向情感，讓個體感受到自己是被支持、有歸屬感，提供個體對自己的認同 以及面對壓力時的情緒穩定。(二)訊息方面的支持，提供個體足夠的建議、忠告，

讓個體在面對困難時有足夠的訊息作判斷，並且能夠和支持者有相互討論、交流 的機會。(三)工具性方面的支持，提供個體行動、金錢及物質等直接的幫助。

學者陸洛、高旭繁（2009）則將社會支持分類為：1.工作內（例如主管、同 事、部屬）與工作外（例如家人、朋友、機構組織。2.正式（例如組織提供之員 工支持方案、壓力管理訓練）與非正式（例如日常工作內外之支持性活動）。

3.實質的協助（例如分攤工作）、資訊（例如經驗分享）、情緒支持（例如傾聽與接 納）、與陪伴（例如聯誼及休閒活動）。4.緩衝效應（即在感受高度工作壓力時，

社會支持的保護作用尤為彰顯）與主要效應（即不論工作壓力之感受程度高低，

社會支持皆有正面保護作用）。因各學者對社會支持類型有不同見解，另將社會 支持的類型整理分述如表 2-1-3 所示：

第二章 文獻探討

表 2-1-3

社會支持的類型摘要表

研究者 年代 社會支持的類型

Rees & Hardy 2000 情緒的支持、自尊的支持、訊息的支持和實質的支持。

Robert & Angelo 2001 自尊的支持、資訊的支持、社會友伴和工具性的支持。

陳鈺萍 2003 情感性支持、工具性支持、訊息性支持 朱惠玲 2006 情緒性支持、訊息性支持及工具性支持。

林蓉儀 2007 實質支持、訊息支持、情緒支持

陳月如 2009 情緒性支持、工具性支持、訊息性支持。

林美珍 2009 情緒性支持、訊息性支持和實質性支持。

陸洛、高旭繁 2010 實質的協助、資訊支持、情緒支持與陪伴。

何嘉欣 2011 情緒方面的支持、訊息方面的支持和工具性方面的支 持。

邱筱雯 2011 情緒性支持、訊息性支持、實質性支持

綜合上述研究得知，社會支持來源乃個人在週遭環境中接受重要他人給予的 各種支持，不同來源可能提供不同性質的社會支持，可歸納為以下幾類：（一）

情感性支持：使個體感受到被愛、關懷、瞭解、信任、同理（二）自尊支持：讓 個體感覺被人肯定、感覺具有價值感、自尊感；（三）工具性支持：給予物質、

金錢或環境之改善等實質性的協助（四）訊息性支持：提供意見、建議、忠告、

直接訊息等資訊給個體（五）社會網路的支持：讓個體產生歸屬感，並能感受到 所屬團體所給予的支持與關懷。

四、小結

就教師工作而言，在學校接觸最多也最直接關係的莫過於校長與同事，因此 本研究於社會支持中以校長與同事對教師在教學創新的支持上，讓人感受到他人 的尊重與關愛，對個人工作上與心理上獲得幫助。本研究以澎湖縣國小教師為研 究對象，將可能影響社會支持的因素範圍鎖定在學校裡校長與同事，故其它支持

第二章 文獻探討

性來源不在研究範圍內；現今的大環境及教育政策不斷改變，教師的壓力來自於 教學現場、家長、行政、自我能力提升等，減少領導者與教師間的對立或同仁間 工作上競爭、摩擦，改變教育現場的情況，因此社會支持對校師生心理上有所影 響，在教學工作上如果能獲得領導者與同仁的鼓勵與支持，對教師本身是一大助 力。

第二節 學校創新氛圍之理論與相關研究

本節旨在探討學校創新氛圍理論與相關研究，分成三部份，第一部份探討學 校創新氛圍的意義；第二部份探討學校創新氛圍的層面和類型；第三部份探討組 織氣氛的營造。茲依序分述如下：

一、探討學校創新氛圍的意義

學校創新氛圍是由學校組織成員交互構成的，營造一個適合組織成員工作的

教師的特徵也可以影響校長的領導行為，因此，這雙向的交互作用下所營造的氣 氛即為學校氛圍。林新發(1990)學校氣氛是一種學校獨有的特質，由該校長行為 與教師行為交互作用而成，並且有別於其他學校；此一特質能為學校園所知覺，

並加以測量即描述。以上述涵義包含了五項要點：(一)學校氣氛的分析單位圍整 體的學校，而非個別的教師；(二)學校氣氛可經由教師的知覺加以衡量；(三) 學校氣氛是一種學校內在相當持久的特質；(四)學校氣氛是由校長行為與教師行 為交互作用反應所形成的；(五)學校氣氛基本性質，是描述性而非評估性的。根 據秦夢群(1997)的研究，以學校氣氛內涵來說包含四個因子，以下分別敘述：

第二章 文獻探討

(一)生態層面(ecology dimensions)：

學校外顯及實質方面的特徵。例如：學校的設備、年齡、大小、建築物之設 計，乃至所使用之科技等。

(二)環境層面(milieu dimensions)

學校的社會層面，與成員特質相關的因素。例如：學校教師的社經地位、種 族、薪水階層、教學理念、教育背景及其他有關因素。

(三)社會系統層面(social dimensions)

學校的行政結構、運作特性與過程。例如：成員餐與程度的高低、團體溝通 與決策程序等。

(四)文化層面(culture dimensions)

學校內既定的常模、信仰、價值觀等。大部份來自成員經驗的累積與相傳。

簡言之，學校氛圍是由學校時值特徵、行政運作、成員相互特徵、及學校基 本信念與理念四者交互作用而成，其關係如圖 2-2-1

圖 2-2-1 學校氣氛與相關層面之關係

Blacuh＆Cletus(2001)研究學校氣氛與校長對其部屬行為要求的期望及教師 們對校長領導的期望。他們運用期望調查法試圖評估學校氣氛及文化，並期望定 義現有的學校文化，才能成功改造學校新局面。其研究結論顯示：教師們大致期

社會系統層面 學校的行政結構、

溝通與決策之形式

學校氣氛 文化層面 學 校 既 定 的 價 值 觀、信仰、常模等

生態層面 學 校 的 設 備 、 年 齡、大小、所使用 之科技

環境層面 學校教師的社經地 位、教學理念、教 育背景

第二章 文獻探討

望可以參與學校政策與決定的過程，除了強化學校規範外，也必須受到公平的待 遇，在校園中可時常見到校長以利進行溝通，校長可透過所訂規範處理違規教師 而非在全校會議中。

2-2-1

學校氛圍的定義

學 者 年代 定 義

蔡培村 1985

學校氣氛係指組織成員對工作特性、組織結構與人際 關係的認知或感受，所形成的一項特質，可由組織成 員主觀認知衡量與描述。

吳清山 1991 學校組織氣氛是學校成員對工作環境的知覺，具有獨 特風格，且能為組織成員所體驗與描述。

張德銳 1992

學校氣氛係指學校內部相當持久特質或獨特風格，由 學校組織成員交互作用所產生，為學校的成員所體會 且影響成員行為，能以學校組織特性價值描述。

黃昆輝 1993

學校氣氛為校長、教師、行政人員與學生等，為達成 學校教育目標及滿足個人需要，交互作用所產生的結 果。

林新發 1993 學校氣氛是校長與教師交互反應，所形成一種內在環 境相當持久特質，可由成員的知覺描述。

吳清山 1998

學校氣氛是指學校教職員生對學校情境的感覺，這種 感覺經一段時間的感受，該感覺影響教職員生工作士 氣及對學校滿意度。

國內外專家學者對於組織氣氛的定義，雖不盡相同，但確十分相近，歸納學 者對組織氣氛所下定義及範圍，不外乎以下列四項為主：

（一）強調組織成員互動：學校組織氣氛是人與環境之間相互交互作用的結果，

校長與教師間、教師與教師互動，及成員與環境交互反應所形成。

（二）具獨特持久的特性：學校組織氣氛受到學校內部環境影響，如成員個性、

校長領導方式，長時間形成且與其他學校有所不同。

（三）組織成員所知覺：學校組織氣氛影響組織成員的態度、行為、組織運作 及組織的領導與管理，為組織成員所知覺與感受。

第二章 文獻探討

（四）可體描述與測量：學校組織氣氛雖然是無形、抽象的，但為組織成員所 感受、知覺且能描述，可用工具加以測量。

綜合上述，歸納整理學者專家對組織氣氛看法後，研究者將學校組織氣氛定 義如下：學校組織氣氛是學校成員交互作用所形成，具獨特及持久性特質，此特 質為組織成員知覺、感受、描述與測量，影響組織運作、成員行為及領導管理。

二、學校氛圍的層面和類型

學校氣氛是一種主觀的心理層面，所以必須加以具體化，以作為作業的工具。

學者張潤書(1988)認為，研究學校氣氛首要的工作是在確立其層面(dimension)，

他可幫助人們對某一事務的了解及概念化。

(一) 學校氛圍的層面

根據 Haloin＆Craft 修訂後的「組織氣候描述問卷」(The Revision of

Organizational Climate Description Questionnaire, 簡稱 OCDQ-RE )，將學校氣氛 分圍六個層面：

1.校長行為

(1)支持行為(supportive behavior)：只校長對教師真誠的關懷和支持，支 持性的校長尊重教師的專業能力。

(2)監督行為(directive behavior)：指校長為了達成學校的目標和任務，而 過於工作導向，較少考慮到教師的人格需求。

(3)干擾行為(restrictive behvior)：指校長交給教師額外或繁瑣的行政工作，

以致阻礙了教師的正常教學行為。

2.教師行為

(1)同僚行為(collegial behavior)：指教師為追求學術和專業知能，彼此產 生專業互動行為。

(2)親和行為(intimate behavior)：指教師彼此之間表現出一種凝聚力強的 行為。

(3)疏離行為(disengaged behavior)：指教師對教師及學校常保持某種程度 的心理和生理距離，對份內的教學工作表現不專注的行為。

第二章 文獻探討

(二) 學校氛圍的類型

學校氣氛類型以校長與教師行為開放指數的算術平均數為截斷分數，將校長 與教師行為趨分為開放型或封閉型兩種不同的行為，交織成以下四種不同的學校 氣氛：

1.開放型氣候(open climate)：校長和教師的行為都是開放的。校長支持教師 所做的努力，教師可以專心教學工作，且教師彼此之間交往密切。

2.投入型氣氛(engaged climate)：校長行為是封閉的，而教師行為是開放的。

校長表現出干預教師的行為，但教師間仍相互幫忙。

3.隔閡型氣氛(disengaged climate)：校長行為是開放的，而教師行為是封閉 的。校長支持教師所做的事，但教師並不領會，彼此之間陌生且疏離。

4.封閉型氣氛(closed climate)：校長和教師的行為都是封閉的，校長常會要 求教師執行一些非其職責的任務，增加教師負擔，教師反應冷淡，工作得 過且過。

從校長行為、教師行為與學校氣氛的關係切入，將型為二氛圍高與低，可指 里程表 2-2-2 所示：

表 2-2-2

OCDQ-RE 學校氣氛形式蓋括描述

學校氣氛 學校氣氛類型

向度 開放型 投入型 隔閡型 封閉型

支持 高 低 高 低

監督 低 高 低 高

干擾 低 高 低 高

同僚 高 高 低 低

親和 高 高 低 低

疏離 低 低 高 高

資料來源：引註 Hoy ＆ Miskel (2001), p.194.

三、學校組織氣氛的營造

許多研究結果顯示，學校組織氣氛與學校組織績效有相關存在，其中以開 放型氣氛對組織目標的達成與成員需求的滿足最有幫助，積極的學校氣氛可以 提高教職員工的工作表現、促進更高士氣及改善學生的成績(Freiberg,1998)，

Bulach(2001)與 Malone(1994)認為學校組織氣氛是成功的學校改革中一個重大

第二章 文獻探討

因素。因此，學校組織氣氛的營造是教育人員所該注意的，組織氣氛的營造可 由下列途徑達成(謝文全，2012)：

(一)確定所欲營造的學校組織氣候類型：教育組織應該以營造積極型氣候或 開放型氣候為原則，才能做為營造的方針。

(二)建構合宜的組織文化：教育組織應該以建構優質或開放型文化為原則，

建立伸直學校組織氣候的根基。

(三)領導者以身作則：以以身作則的領導方式可以營造積極的氣氛，領導者 必須表現出開放、樂觀、民主、奮發、和諧與講正義的行為特質。

(四)建立公平的制度：學校組織處處充滿競爭與困境，建立一套公平的競爭 與激勵的制度，才能營造出優質的學校組織氣氛。

(五)成員做好形象管理：不同的成員形象就會有不同的學校組織氣氛。如成 員之儀容悅目、言行開朗且有條理，則可顯示出學校組織溫馨歡樂的氣 氛。

(六)妥善規劃學校組織的空間與建築設備：採開放空間，就容易顯現出開放 民主的氣氛；採明亮的色彩，就會顯現出樂觀的氣氛

(七)舉辦聚學校特色的活動：組織的活動讓組織活起來，最能展現出組織的 氣氛類型，可以多加辦理學校特色活動。

(八)參與大環境氣氛的營造：學校的氣氛常會受到大環境氣氛的影響，所以 應多參與大環境正面氣氛的營造。

綜合以上學者對學校創新氛圍的的營造，應該以教職員工和學生為主體，

而領導者應時常給予人性的關懷，促使學校組織成員對學校有高度向心力與認 同感，成員們相互鼓勵支持與皆內正面的建議，並經由凝聚共識和集思廣益的 討論，找出降低學校組織不利因子及溝通障礙，更要尊重教職員工的心理需求、

減少彼此的疏離感，並建立學校組織成員良好的互動關係及公正公平的安全 感。

第二章 文獻探討

四、小結

領導者應透過各種場合及活動讚揚成員的努力付出，讓成員有很高的意願 投入教學工作，學校在各方面的執行與運作，所營造校內氣氛是相當重要的因 素，學校的組織成員會因不同的學校氣氛影響到學校實際運作的績效，甚至影 響到個人層面，如工作滿意度、工作壓力、工作價值觀等，因此，面對不斷快 速變遷的教育環境，營造一個優質的學校組織氣氛，視今日學校組織發展管理 的重要課題。

第三節 自我導向學習之理論與相關研究

本節旨在探討自我導向學習理論與相關研究，分成四部份，第一部份探討 自我導向學習之意義；第二部份探討自我導向學習之構面；第三部份探討自我 導向學習之理論；第四部份探討自我導向學習的相關研究。茲依序分述如下：

一、 自我導向學習之意義

自我導向學習為學習者自行選擇學習方法及有效的運用周圍人事物等學 習資源，並持續不斷的參與學習活動，使其成為可用資源，以致發揮最大效果 (鄧運林，1995)，許多研究顯示，成人具有自我導向學習傾向，能主動學習，

能掌握更多的學習資源，能自我超越、自我鞭策；自我導向學習也是人力發展 的重要模式，各行各業分別利用研討會、團體討論及會議方式實施各種成人教 育計畫或成人教育方案。

(一)自我導向學習是一種歷程

Tough(1979)以「學習計畫」來定義自我導向學習，把學習計畫解釋為一 系列相關事件，由成人自己決定想要學的知識與技能，重點在自我學習的過程，

然後尋求專業的導師引導他如何進行此學習計畫，以及督導他的學習，並獲得 學習協助。Knowles(1975)指出自我導向學習是一個過程，包含七個主要階段，

第二章 文獻探討

1.注意環境、營造學習氣氛；2.個人在沒有他人的協助下，能判斷出自己的學 習需求；3.尋求學習資源擬定學習目標；4.學習者能參與設計課程；5.擬定學 習計畫；6.執行學習計畫；7.運用適當的學習策略並評鑑學習成果。

(二)自我導向學習是一種人格特質

Guglielmino(1977)自我導向學習具有人格特質表現，在學習上是獨立、主 動且不斷持續的學習，會將自己所學習的事物當作是一種責任，將問題視為一 種挑戰；當自己主動學習時，且擁有強烈的學習欲望、自我依賴度高；擁有基 本的學習技巧，自我調控時間，設定學習進度，並能在過程中享受學習，是目 標導向的人；有自我訓練的能力，視問題為挑戰而不是障礙。Oddi(1986)以個 人自發性並持續學習的人格特質，來界定自我導向學習者的人格要素，分別是 主動趨力對被動趨力；承諾學習對厭惡學習；認知開放對防衛。詹棟樑(2005) 認為自我導向學習者傾向主動性的學習態度，能參與學習方案、將其帶入日常 生活中，控制自己的學習狀況。自我學習導向具有積極、自律、主動性、掌握 性和具責任感的人格特質。

(三)自我導向學習是一種能力

Guglielmino(1977)以自我導向學習傾向量表的觀點，高程度的自我導向學 習者是獨立進取的，對學習上有高度的責任感，具挑戰性，且不怕障礙，對事 物保有高度好奇心；此外，有強烈的學習慾望，自我訓練能力強；也有其能力 能自行安排學習計畫，進行其學習，在過程中也能妥善運用學習技巧(周保男，

2002)。自我導向學習是一種個體心理內在的狀態，具有八向特質，包括能接 受各式開放的學習機會、自覺是一個有效率的學習者、主動獨立的學習、對自 己的學習擁有強烈的責任感、喜愛學習、具有創造力、具有前瞻性、以及具備 基本研究與問題解決的技能(LeJeune, 2002)。

第二章 文獻探討

(四)自我導向學習是一種學習型態

學者賴麗珍(1999)認為自我導向學習可視為一種學習的型態，如果把學習 活動型態比喻為光譜，光譜左側是由他人設計，由他人主導整個學習活動；反 之，光譜的右側是由個人自行策畫、主導並執行活動，則自我導向學習的概念 就是偏右端的學習型態。

綜觀上述，學者對自我導向學習由不同角度切入，主要說明學習應兼重外 在歷程與內在能力兩個層面，需由學習者本身內在動機的驅使，並配合自己內 在學習意願與需求，將需求轉換為可行的學習目標，利用學習資源達成學習目 標，強化自我學習的動機和能力以及內化其人格特質；最後透過他人的回饋來 評鑑自我的學習成果，這一連串的自我導向學習歷程，所習得寶貴經驗，最終 完成學習任務。

二、自我導向學習之構面

依 Gugllielmino 在 1977 年發展的自我學習導向傾向量表最常被用來評定自 我導向學習傾向的工具，該量表有八個衡量構面：(1)對學習機會的開放性；

(2)成為有效學習者的自我概念；(3)對學習的主動性及獨立；(4)對自我學習 責任的接受；(5)喜愛學習；(6)創造力；(7)對未來持正向的態度；(8)運用基 礎學習及問題解決技巧的能力，共 58 個題項 (游竹薇，2009)。

學者鄧運林(1995)為國內第一位利用自我導向學習傾向量表來分析學生 自我導向學習成效及能力的研究者，是依據 Gugllielmino (1977)所發展出「自 我導向學習傾向量表」，由專家學者修訂後，其構面分別為：(1)效率學習(2) 喜愛學習(3)學習動機(4)主動學習(5)獨立學習(6)創造學習。

Oddi(1986)的繼續學習量表歷史不亞於 Gugllielmino (1977) 的自我導向學 習傾向量表，試圖描述自我導向學習的持續學習者個性特徵，研究後歸納出三 個主要面向(1)主動/被動；(2)認知上開放/防衛；(3)對學習承諾/對學習冷淡 或厭惡。

第二章 文獻探討

Cheng、Hsien(2011)根據 Gugllielmino (1977)所發展出的自我導向學習量表，

歸納出四個構面，分別為(1)學習動機(2)計畫與實行(3)自我監控(4)互動學 習。

綜觀上述，整個學習力成是自發性與自主性，依據學者對自我導向學習的 論述，說明自我導向學習是一種能力、特質，能自我引導的主動學習，具備設 定目標和執行計劃能力，並且能計畫完成其目標及任務，在過程中仍需他人適 時協助與運用外在資源。本研究所指之自我導向學習是採用 Gugllielmino (1978) 認為自我導向學習，是指個人能夠自我引發學習，且能獨立而有耐心的進行學 習，擁有強烈的學習慾望與信心，也具有自我訓練的能力和很重的責任感，能 夠應用基本的學習技巧，妥善安排學習時間，以合適的學習步驟完成計畫，過 程中享受學習樂趣及目標導向的人。

三、自我導向學習之理論

Knowles(1975)認為自我導向學習，乃激發學習者之好奇心和學習慾望，使 學習者能自主學習，自我導向學習是由生活、工作或學習問題中發展，以工作 或問題為學習重點；傳統教師導向學習學習者是依賴者，以教材為核心；學習 動機是建立在獎懲上。如表 2-3-1 所示。

表 2-3-1

Knowles 自我導向學習與傳統教師導向學習比較表

自我導向學習 傳統教師導向學習

學習者之概念 學習者被鼓勵自我導向活動 視學習者為依賴者

學習者之經驗角色 是學習者之經驗為學習豐富資源 未能善加運用資源

學習準備度

是自我導向學習準備度由

生活任務及學習問題中發展

視學習準備度與成熟度有關

學習動機

建立在學習者之好奇心、

學習慾望上

建立在獎懲上

Knowles 認為在自我導向學習中，學習者須接納自我導向學習的價值，也 要改進或增強學習中應具備之各種相關能力，建立並維繫和諧、友善的良好關