國 立 臺 東 大 學 美 術 產 業 學 系 碩 士 在 職 專 班 碩 士 學 位 論 文
魯班鎖應用於木作教學設計之研究
研 究 生：宋清彥 指導教授：施能木
中 華 民 國 一 ０ 五 年 七 月
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謝 誌
雖然從事教職工作後，就一直告訴自己早晚一定要完成碩士學 位，但早期在私立高職因忙碌，一直沒能完成心願，很幸運的在四年 前轉任公校，雖然是五十幾歲了，我想這是完成心願的時候了，所以 就報考了美術產業在職碩士班，也很順利能繼續深造。
兩年的重回學生生活，感謝同學的互相包容與協助，讓我過的很 愉快，也沒有太大的壓力，也要謝謝我的家人在這兩年來沒有給我壓 力，讓我能很專心的把學業完成，更要謝謝我們的任課老師與指導教 授施老師，沒有給我太多的壓力，否則會承受不了。
這兩年來最大的壓力就是論文研究的編寫，真是絞盡腦汁也是腦 袋一片空白，還好有同學們的互相提醒與鼓勵，更重要的是指導教授 施老師的不怨其煩的足字校正與修改，否則一定是錯字連篇，慘不忍 睹；還好能順利完成論文的撰寫。
本想口考過後就要趕快完成最後程序，拿到我這生最後的一張學 業證書，沒想到尼伯特颱風來攪局，吹的台東地區滿目瘡痍，老家屋 瓦都掀掉了，學校也亂七八糟，一星期下來成了受災戶，也忙著救災 復原工作，忙到現在才能稍微座下來，希望能很快辦完最後程序，拿 到畢業證書，這就是我這些救災日子來最大的慰勞。
宋清彥謹誌於臺東大學 2016 年 07 月
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魯班鎖應用於木作教學設計之研究
宋清彥
國立臺東大學美術產業學系
摘要
本研究旨在探討魯班鎖應用於木作教學設計之可行性，本研究進 行文獻探討，以瞭解魯班鎖的起源與製作方式，以及木作教學方式與 相關教學設計之理論研究，作為魯班鎖應用於木作教學設計之依據。
本研究之研究目的為：
1.分析與選擇合適魯班鎖作教學範例，設計與實施合適的木作教學。
2.藉由魯班鎖應用於木作教學的實施，探究學習者的學習成效。
本研究採行動研究法，以台東縣各國民中學八、九年級為對象，
配合國中職群體驗活動進行教學，時間從 103 年 9 月開始至 105 年 4 月止，長達一年八個月。職群體驗活動為室內空間設計科專業實習之 木作教學，結合最具代表中國之木作榫接「魯班鎖」，讓職群體驗活 動變得更生動有趣。在職群體驗活動教學過程中，以觀察記錄、問卷 調查表、記錄與省思，調整教學方式與教材改善，以解決所遭遇之困 難與尋找教學設計的因應對策。本研究的結論為：
1.選擇「三支組件式魯班鎖」教學理論，可以設計出合適的木作教學 活動。
2.魯班鎖應用於木作教學確實可以結合，提升學習者的學習動機與成 就感。
關鍵詞：魯班鎖、教學設計、 木作教學、行動研究。
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A study for Burr puzzle applied to woodworking instructional design
SUNG, CHING-YEN
Abstract
This study aims to discuss the possibility of applying Burr puzzle to woodworking instructional design. For the purpose, the study is doing literature review on the basis of the theoretical research for understanding the origin and the manufacturing method of Burr puzzle, woodworking instructional method and its relative instructional design to apply Burr puzzle to woodworking instructional design
The purposes of this study are:
1. To analyze and chose the suitable Burr puzzle as a teaching example to design and implement a suitable woodworking instruction.
2. To explore the learning efforts of the learners by applying Burr puzzle to woodworking instructions.
This study took Action Research, with the 8 and 9 graders at junior-high-school in Taitung county as objects, to go with the experiencing activities of vocational groups at junior-high school, during Sep. of 2014 to Apr. of 2016. The period was one year and 8 months. The experiencing activities of vocational groups were the
woodworking instructions of the Dept. of Interior Space Design’s specialized practice, associating with Burr puzzle that the most representative Chinese woodwork, to make experiencing activities more interesting. In the process of the activities, with
observation records, questionnaires and recording and reflection, the teaching
methods and the teaching materials were modified to solve the problems encountered and to find the corresponding strategies of instructional design. This study than had the conclusions as follows:
1. To choose the instructional theory of “3-piece Burr Puzzle”, which could be used to design the suitable activities of woodworking instructions.
2. To apply Burr puzzle to woodworking instructions did integrate and improve the learners’ learning motivations and sense of achievement.
Key words: Burr puzzle, instructional design, woodworking instruction and Action Research.
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目 次
謝誌………
中文摘要………ⅲ
英文摘要………ⅳ
目次………
表次………ⅶ
圖次………
第一章 緒論………1
第一節 研究背景與動機………2
第二節 研究目的………6
第三節 待答問題………7
第四節 研究範圍與限制………8
第五節 名詞釋義………9
第二章 文獻探討………13
第一節 魯班鎖的起源與製作方式………13
第二節 木作教學………18
第三節 相關研究………44
第三章 研究方法與實施………51
第一節 研究架構………51
第二節 研究場域………52
第三節 研究對象與研究者的背景………54
第四節 研究流程………56
第五節 教學設計………59
第六節 資料蒐集與分析………71
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第四章 研究結果與探討………73
第一節 教學活動實施與探討………73
第二節 樣本回收與基本資料分析………88
第三節 研究發現與討論………102
第五章 結論與建議………107
第一節 結論………107
第二節 建議………110
參考文獻………113
一、中文部分………113
二、英文部分………114
附錄………115
附錄一 群體驗活動問卷調查表………115
附錄二 教師觀察記錄表………116
附錄三 魯班鎖的木作教學教案………117
附錄四 魯班鎖簡介………135
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表 次
表 1 魯班鎖應用在木作教學之相關研究………45
表 2 國中職群體驗活動表………51
表 3 選定本研究用魯班鎖分析表………62
表 4 原始資料編碼與意義………72
表 5 大武國中職群體驗活動問卷調查表所得結果………88
表 6 東海國中職群體驗活動問卷調查表所得結果………89
表 7 桃源國中職群體驗活動問卷調查表所得結果………90
表 8 國三技藝班職群體驗活動問卷調查表所得結果………91
表 9 新生國中職群體驗活動問卷調查表所得結果………92
表 10 東海國中職群體驗活動問卷調查表所得結果………94
表 11 寶桑國中職群體驗活動問卷調查表所得結果………95
表 12 國中職群體驗活動參加人數統計表………96
表 13 魯班鎖製作教學能符合我了解木作的需求問卷統計表………97
表 14 魯班鎖製作教學活動你能學習木作加工程序問卷統計表……97
表 15 魯班鎖製作教學對你了解木作是否實際上幫助問卷統計表…98 表 16 魯班鎖製作教學過程的安全性你感覺如何問卷統計表……98
表 17 魯班鎖製作教學活動你是否感到有趣問卷統計表………99
表 18 在魯班鎖製作教學過程中你是否感覺到很危險問卷統計表…99 表 19 經過魯班鎖製作教學活動後你較不怕學習木作課程問卷統計 表………100
表 20 你覺得魯班鎖製作教學活動的時間安排妥善性問卷統計表 100 表 21 魯班鎖製作教學活動的場地安排適切性問卷統計表………101 表 22 就魯班鎖製作教學活動整體而你感覺的滿意嗎問卷統計表 101
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圖 次
圖 1 魯班鎖………1
圖 2 七巧板………1
圖 3 燕尾榫接………2
圖 4 三缺裂口開槽榫接………3
圖 5 榫接製作………5
圖 6 魯班鎖之一………9
圖 7 「六子聯芳」、「六道木」和「孔明鎖」魯班鎖………13
圖 8 魯班鎖之二………14
圖 9 魯班鎖：「鎖棍」組件「鎖」住結構………15
圖 10 魯班鎖：方形木材六根中間作缺口，以缺口互相軿合………16
圖 11 木工實習教材–賴榮秋，2012，p46~p60………21
圖 12 研究流程圖………56
圖 13 體驗活動流程圖………64
圖 14 铣花機上方铣切………65
圖 15 铣花機下方铣切………66
圖 16 魯班鎖第一次加工模板………66
圖 17 魯班鎖第二、三次加工模板………67
圖 18 魯班鎖第四次加工模板………67
圖 19 魯班鎖兩端給水印章蓋印………69
圖 20 柚木備料及室內空間設計雷射雕刻圖………69
圖 21 魯班鎖材料………76
圖 22 桌上型铣花機（直徑 9mm 铣刀）………77
圖 23 桌上型铣花機（直徑 18mm 铣刀）………78
圖 24 銼刀………78
圖 25 砂布………79
圖 26 加工模板………79
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圖 27 大武國中職群體驗活動………80
圖 28 東海國中職群體驗活動………81
圖 29 桃源國中職群體驗活動………82
圖 30 國三技藝班職群體驗活動………83
圖 31 新生國中職群體驗活動………85
圖 32 東海國中職群體驗活動………86
圖 33 寶桑國中職群體驗活動………86
圖 34 手操作銼刀磨 45 度斜角………104
圖 35 魯班鎖及其用料角………117
圖 36 魯班鎖及其用料………118
圖 37 魯班鎖材料及其模板………119
圖 38 魯班鎖模板輔助加工铣小溝預備動作………120
圖 39 魯班鎖模板輔助加工铣小溝完成………121
圖 40 魯班鎖模板輔助加工铣小溝完成現象………122
圖 41 魯班鎖模板輔助加工铣小溝現象………122
圖 42 魯班鎖材料固定於模板上準備铣大溝………123
圖 43 魯班鎖模板輔助加工铣大溝現象………124
圖 44 魯班鎖第三支材料固定於模板上準備再铣大溝………124
圖 45 魯班鎖第三支材料固定於模板上準備再铣倒角………125
圖 46 魯班鎖三支材料機器加工部分會有許多毛邊………126
圖 47 魯班鎖材料面平壓在砂布上，前後滑動三至四次砂模四面…127 圖 48 將組件一個角平壓在砂布上，兩邊各成 45°角，將材料前後滑 動二至三次………128
圖 49 將第三支組件放在工作台邊，用銼刀與角兩邊各成 45°角，參 考下方已铣出缺角大小，將另三個角用銼刀磨出缺角………129
圖 50~54 魯班鎖組裝圖一~五………130
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第一章 緒論
魯班鎖也許你不知道是什麼？但應該知道魯班這個人，魯班是中 國古代很有名的一個木匠，傳說他發明了許多木工榫接的方法，這些 榫接是需要用智慧及時間方能拆解開來，因此有人將它當作「鎖」使 用，所以便有人稱它為「魯班鎖」；另一傳說為三國時代「孔明」所 發明，所以有人也稱它為「孔明鎖」。其實，「魯班鎖」是木工榫接的 一種，它是一種三軸組合的積木，歷史可最追溯到十七世紀的歐洲，
以六根型(2-2-2)最流行(如圖 1)。它類似近代的益智遊戲「七巧板」
(如圖 2)。
本研究是選擇一種適合初學者的「魯班鎖」，讓他實際體驗木作 的技巧與趣味，進而了解榫接與空間的關係，引起學習者的學習興 趣。本研究是配合國中職涯體驗的活動，希望能得到一種最佳的木作 教學方式，以達成適性學習與提升高職招生人數的效果。
圖 1 魯班鎖
圖 2 七巧板
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第一節 研究背景與動機
研究者從小就學習木材加工的技能，經歷過台灣 60~70 年代號稱
「家具王國」的時期，當時高雄楠梓加工區每天都有大量家具出口到 歐洲、美國、世界各地，因此賺進了外匯且提升人民的生活。隨著國 民所得的提升，工資也隨之上漲，所以勞力密集的木材加工產業就開 始外移到大陸、東南亞等地，因這些地區工資低廉。近年來，台灣木 材加工變成是一種休閒產業，在教育部對職業的評定上，木工也成為 特殊需求類科，這樣的產業形態下，我們應該如何傳承木工這項傳統 技術呢(如圖 3)？實有待學校教育來達成。
圖 3 燕尾榫接
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一、研究背景
研究者從就讀高職家具木工科開始學習技能，其第一步就是 如何製作一個精密的榫接，因為它是設計與製作一件堅固且耐用 家具的基礎，再者因要參加全國家具木工的技能競賽，便開始長 時間且不斷的練習各種榫接製作方法，因此製作許多各式各樣單 一的榫接結構(如圖 4)。練習榫接結構只在證明自己技能的精進，
對於所留下來的單一榫接結構就很難有什麼其他用途。
圖 4 三缺裂口開槽榫接
30 多年時間飛快得過去，現在研究者成為高職家具木工科的 專業技能教師，同樣面臨學生有關家具木工基礎的技能練習，但 過程卻是大不同前。其主要的原因在於：現在學生要學習的東西 太多，加上技能操作練習的課程時數卻少了一大半以上，練習需 要一段長時間才能看到結果，所以學生也沒有耐性慢慢磨練技 能，現在環境保護的意識抬頭，保護天然資源、森林、環境是既 定原則，木材取得愈來愈困難，相對的價格也愈來愈高，因此技 能練習的成本也跟著提高；學生的體能大不如前，也無法要求以 純手工練習製作各式各樣單一的榫接結構，因為過程太辛苦就會
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降低學生的學習意願度。然而，隨著現在電動工具的功能與精度 提升許多，其價格也降低許多，所以榫接的製作練習可能以使用 機器設備來取代勞力，而增加學生的學習意願及成效。
魯班是中國古代最有名的木匠，從許多古董家具上發現應用 許多的榫接，因此我們常將榫接通稱「魯班榫」，榫接可依各種家 具結構、尺寸、木材的軟硬強度的需求，而作出非常多的變化，
到目前沒有一個研究者敢說他瞭解所有的榫接結構、種類。隨著 現代工商社會講求經濟、快速，不要求很耐用，許多金屬組件取 代了榫接結構，雖然電動工具功能提升許多，但還是有許多榫接 是無法完全應用機器設備一次完成。
二、研究動機
從自己動手製作到教導學生製作各式各樣單一的榫接結構，
整個學習過程都是辛苦且單調，最後辛苦製作完成的榫接結構還 淪為材火燒掉，讓人感到非常沒有價值感。況且較沒毅力的學生 都可能沒走到這一步，因為單一榫接結構訓練是非常辛苦的，通 常較無法引起學生的學習興趣，尤其是製作較困難的榫接時常會 有挫敗感。基於上述原因，研究者一直想要引起學生製作榫接的 學習興趣，雖然很難讓學生對所有榫接製作都感興趣，但至少在 學習榫接製作的開始階段便希望能引發他們的興趣。
榫接的種類雖然非常多，研究者認為可從中找到可引發學生 學習興趣的榫接製作種類，至少在剛開始學習的階段有數種榫接 能夠引發他們的興趣，進而培養他們對榫接結構的喜愛，相信就 會有持續的動力繼續了解及製作較困難的榫接結構。
若能找到學生喜歡學習的榫接種類，使能在教學教學活動提 升學生的學習意願與樂趣，同時將此教學設計應用在招生職業體 驗活動中(如圖 5)，讓學生快樂學習製作自己喜歡的榫接，製作完 成後的作品又可帶回，相信會有不錯的宣導效果。若能將此作品
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再付於美術設計、學校符號、包裝設計，它就可成為學校宣傳的 廣告贈品。
圖 5 榫接製作
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第二節 研究目的
本研究旨在以學校木作專業技術與資源，透過木作教學設計出套 讓初學者感到安全與有趣的體驗課程，讓國中職涯體驗課程能在本校 與本科進行體驗活動，職涯體驗課程設計製作魯班鎖，應用魯班鎖之 益智功能吸引初學者好奇心，引起對木作技能的興趣與魯班鎖的空間 觀念探索，進而喜愛學習室內空間設計，更進一步就學本科繼續學 習。茲將本研究目的條列如下：
一、分析與選擇合適魯班鎖作教學範例，設計與實施合適的木作教 學。
二、藉由魯班鎖應用於木作教學的實施，探究學習者的學習成效。
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第三節 待答問題
本研究是以學校及本科專業技能與現有設備來從事這項研究，相 關教學設計與實施教學活動的進行，但還有許多專業職能在本次研究 裡亦無足夠能力來探究，就如魯班鎖之型式、種類到底有多少？到現 在亦找不到有相關研究，相關何種魯班鎖是最適合初學者學習等等，
目前沒有這方面的研究，亦無能力與時間投入此研究上，本研究就以 學校現有木作專業能力與設備，還有參加職涯體驗活動學生的安全與 心態等，來評估最適合作為木作教學設計之魯班鎖，若在其他單位或 對象可能會有不一樣的評估結果，因此將本研究的待答問題條列如 下：
一、魯班鎖之類型、種類有多少？
二、何種魯班鎖可以符合木作教學的教材？
三、何種木作教學設計可適合學習者學習魯班鎖？
四、學習者學習魯班鎖的學習成就為何？
五、學習者學習魯班鎖的學習態度為何？
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第四節 研究範圍與限制 一、研究範圍
本研究採用行動研究法，雖研究過程力求周延，然而因人 力、時間及物力等因素，難免有些限制，本研究之研究範圍如下 (一)研究對象
本研究的對象為設籍於台東縣就學國中學生，現就讀國中 八、九年級學生為對象。
(二)教學實施
本研究所實施的魯班鎖木作教學時間僅於 104 年 3 月 1 日 至 105 年 2 月 28 日止，為期一年內，到本校室內空間設計科參 加職群體驗活動之國中八、九年級學生。
(三)研究內容
本研究僅以選定之魯班鎖的結構，進行木作教學的教學設 計，對於魯班鎖形式、種類不作深入之探討。
二、研究限制
本研究在上述的範圍內進行，並有下列限制：
(一)研究樣本的限制
本研究的對象為設籍於台東縣就學國中學生，現就讀國中 八、九年級學生為對象，因受限對象所處於研究場域的因素，
因此所得的結果如欲推行到其他縣市，應審慎評估。
(二)教學實施的限制
本研究所實施的魯班鎖木作教學時間為期一年，到本校室 內空間設計科參加職群體驗活動之國中八、九年級學生，因到 科參加職群體驗活動之學生數量的結果有所不同。
(三)研究內容的限制
本研究僅以選定之魯班鎖的結構，進行木作教學的教學設 計，對於魯班鎖形式、種類不同，不宜推論到相同結果。
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第五節 名詞釋義 一、魯班鎖（Burr puzzle）
魯班鎖遊戲在十八世紀就流行於歐洲，但是在中國它的出處 和時間還無法確定。魯班鎖的結構和中國木工的榫卯結構十分相 似，中國的榫卯結構來自於古代建築，傳統的古代建築主要是木 構架的結構，不使用金屬釘子，而以榫卯斗拱方式設計（武漢市，
2014/06/20）。因此，榫卯結構的中國家具可以隨濕度變化而伸 縮，也可以拆卸及組裝。
魯班鎖除了上述內容的功能外，亦包含廣泛的家具榫接，因 現代家具木工之教學是以細木作榫接為主，近代所發現之古董家 具的榫接就如魯班鎖有同工之妙，因此細木作榫接常稱為「魯班 榫」。(如圖 6)
圖 6 魯班鎖之一 二、教學設計
教學是作為教者，基於對學生和教學任務的分析，而對教學 目標、教學方法、教學材料、教學進度、課程評估等做出系統設 計的一門學科。
本研究的「教學設計」是指教師為優化教學過程，提高教學質
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量，以認知學習理論、教育傳播理論和系統科學理論為基礎，根 據學生的學習特點和自身的教學風格，對教學過程的各環節、各 要素預先進行科學的計劃、合理的安排，制定出整體教學運行方 案的過程。因此，教學設計是教師教學工作不可缺少的一個環 節，也是教師能夠有效教學的藍圖。
教學是作為教者，基於對學生和教學任務的分析，而對教學 目標、教學方法、教學材料、教學進度、課程評估等做出系統設 計的一門學科。
教學設計者經常使用教學技術以改進教學，教學設計的誕生 歸功於第二次世界大戰，當時美國需要快速培訓大批人員完成複 雜的技術任務，徵召了大批教育心理學家(其中包括加涅，Leslie Briggs，Robert Merril)去培訓軍人。戰後這些教育心理學家完 成了包括一系列創新的分析、設計和評估程序在內的比較正式的 教學系統。在商業和工業訓練中首先採納了戰爭期間成功的訓練 模式，後來又被引入中小學課堂。
三、木作教學
木作的「木」是指木材，而木作的「作」是指加工，所以「木 作教學」是指教授木材之加工方法、知識、技巧等，木作技術依其 特性。由淺入深、從簡單到繁複加工。區分為：以手工具為基礎 加工，以機械操作加速生產，以數控設備應用精密製作三個階 段；經過完整的教學及學習活動，學生可以了解各種木材的特性 與優劣點，才能在木材加工過程展現出木材之優勢，避開木材劣 勢部份以避免出現缺失。
木作教學不僅是要教會木材的加工，更重要的部份是學生在 一個安全的方法下加工，即在特定的環境條件、工具設備下作最 安全及最有效的加工。所以安全是木作教學的基本，有安全教學 才能提升學習者的興趣與意願，有興趣與意願才能在由淺入深、
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從簡單到繁複加工中學習到安全木作方法，好的木作方法再結合 創新設計，應用現代數控設備作精密加作，這樣的結合會出現具 有手感又有設計感，就能作出令人驚艷的木作精品。
本研究所指的「木作教學」是在安全的教學環境下，讓學生學 習木材加工的方法、知識、技巧等的教學活動，木作教學活動是 一種實際操作體驗的實習課程，透過實際動手加工一個木製品，過 程中不只能學到相關專業知識，更能體會到相關加工技巧與技能，
也可感受到自己的喜好與能力，可作為職涯選擇與規劃之參考。
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第二章 文獻探討
本研究將蒐集與探討魯班鎖相關資料，從魯班鎖的起源開始，探 討有關魯班鎖的歷史背景，使用情況與製作之方式及材料，進而選定 一種適合應用在木作教學上之魯班鎖作進行教學設計，探究木作教學 對初學者的影響情形。
第一節 魯班鎖的起源與製作方式 一、魯班鎖的起源
魯班鎖是一種三軸組合的積木，歷史最早可追溯到十七世紀 的歐洲，魯班鎖在十八世紀就流行於歐洲；但是在中國它的出處 和時間還無法確定，魯班鎖益智遊戲通常是由六根組件插在一起 的組成一個立體十字結構，這個遊戲還被稱為「六子聯芳」、「六 道木」和「孔明鎖」等，以六根型最普遍(如圖 7)。
圖 7 「六子聯芳」、「六道木」和「孔明鎖」魯班鎖
魯班鎖的開始可能是一件實用的東西，後來才演變成遊戲。
例如，在山西的農村婦女們所用的繞線架就是三根和六根的魯班 鎖結構。一般而言一個平面的線板只可以繞一到兩種線，而魯班
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鎖結構的繞線架可以繞六種不同的線，所以這樣用一個線架就夠 用，婦女們常用的線就都在手邊了。和魯班鎖遊戲不同的是，繞 線架的結構一般都很緊，加上外部的油漆，魯班鎖結構的繞線架 一般不能夠打開。
魯班鎖結構的器物還有小木球，有的是可以拆卸的益智遊 戲，有的是掛件，還有鍊手球。魯班鎖結構還用在器具上，比如 說針線盒和筷子簍，人們將這樣的筷子簍掛在廚房的牆上，放置 洗乾淨的筷子。這樣的器具常裝飾著時代氣息很重的圖文，製作 這樣的器具時需要用還沒有乾燥的竹子，先用竹子做出魯班鎖結 構的架子，再將木板嵌入框架中，竹子乾燥後，器具的結構就會 很緊密結實，不能再打開。
魯班鎖遊戲通常是由六根插在一起的條棍組成一個立體十字 結構。魯班被認為是中國木匠的祖師及細木工技術的創始人。魯 班是春秋（公元前 770-476）時期的人物，傳說他發明了鋸、刨和 墨斗。這個遊戲雖然被稱之為「魯班鎖」，但沒有確切的史料證明 這個遊戲是魯班發明的。(如圖 8)
圖 8 魯班鎖之二
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二、魯班鎖的類型
最簡單的魯班鎖由三根組件組成，而最常見的魯班鎖則是由 六根組件組成，這六子聯方也是最知名且是最古老的聯方。實際 上，這是一個系列的聯方，都共享相同的成品形狀和基本形狀 塊，六子聯方(或稱六合榫)是其最普遍的樣式（王志賢、張鳳寶、
鍾三源、謝秉峰，1999-2000）。
魯班鎖的組件相互穿插在一起，形成為一個穩定的結構，而 不易散開。魯班鎖的一些組件中有凹去的空間，因此當它們穿插 在一起時，它們的整體結構的中間是實心的，同時會有一根完整 的組件作最後一個插進的結構，使其整體結構可以穩定，因而具 有「鎖」住結構的特性，這個組件也叫「鎖棍」(如圖 9)。將一個 魯班鎖打開比較容易，但是要將它們組合起來則需要一定的空間 思維能力和足夠的耐心。
圖 9 魯班鎖：“鎖棍”組件“鎖”住結構
鎖棍通常不作為榫，它只是方便直接插入組合之中，其他五 根組件就有很多組合的變化，美國數學家 Bill Cutler 以大型電腦 做過分析，結果發現至少有 369 個不同的可用組件，這些組件可 排成約 12 萬種不同拼法的「六子聯方」。至於其他聯方，還有七 根(2-2-3)、八根(2-2-4)、九根(2-3-4)、十二根(4-4-4)及二十
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七根(9-9-9)組木的組合，組合方式千變萬化，各有巧妙之處，但 大部分都有上述之共通點，因此要拆魯班鎖找到這支“鎖棍”是 關鍵所在。（王志賢、張鳳寶、鍾三源、謝秉峰，1999-2000）
三、魯班鎖的結構
中國的魯班鎖可有不同數量的組件來組成，它們的材質可以 是木、竹、象牙和黃銅（唐芸洲 1889）。大部份的魯班鎖是以木 製為主，因木材容易取得，加工製作較為容易且具彈性，組裝也 較容易且觸感佳。然而，竹材不易取得足夠的厚度，且竹材較不 耐久；象牙和黃銅材料同樣不易取得，而且加工不易且彈性低使 得組裝較難。
魯班鎖的結構以方形木材六根中間作為缺口，形成缺口的組 件互相軿合(如圖 10)，作成立體十字雙交。若要將其拆開較為容 易，即找到關鍵的一組件(鎖棍)將其推(轉或拉)出後，則容易找 到下一支組件的拆卸方式，進而循序漸進將整個魯班鎖拆成個別 單支組件。但要將其組裝成型就必須知其竅門或具有良好的空間 概念者，否則頗難在短時間內組裝完成。（唐芸洲 1890）
圖 10 魯班鎖：方形木材六根中間作缺口，以缺口互相軿合
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綜合上述說明，我們不難看出魯班鎖本身是一種深澳結構，
而且具有神祕感的榫接，若要全部了解即說明是不容易的，幸好 它不是本研究的重點，本研究即是借重它的神祕感來引發初學木 作者的好奇心，將其應用於木作教學設計上的一個教案。
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第二節 木作教學 一、教學型式的演變
木作雖然不是什麼高科技的產業，但它是一個與人民生活息 息相關的傳統產業，在每個時代裡都有其必要性，而其需求也隨 著時代的變遷而以不同方式傳承下來，我們可以區分成早期的學 徒式木作技術傳承，及進入工業時代後成為一種產業時，以教育 體制來培育人才的木工教學，希望培養出能以工業方式大量生產 的技術人才；但隨著傳統產業的外移，人民生活型態的改變，木 作不再是一種工業大量生產的產業，因應人們需要個性化產品，
希望能自己作喜歡且需要的東西，所以木作轉變成為一種休閒產 業下的木作體驗教學。在本節研究者將探討學徒式木作教學、教 育體制的木作教學、作為休閒體驗的木作教學，其內容敘述如 下：
（一）學徒式木作教學
臺灣早期的傳統木作工藝可區分為大木作、細木作、木雕 為三大主要類項。 大木作是指木造建築，也就是現在的建築 木工。隨著時代變遷，木造建築的市場需求幾近於零，因為台 灣為海島型氣候，木造房屋較難維護及保存，所以大木作工藝 就漸漸式微。 細木作又稱為「小木」、「合作」（臺語讀音），
主要是以各式家具、佛具的製作。 木雕早期稱為「鑿花」，鑿 花原本是屬於木作的裝飾性工藝，後來發展成獨立表現的工 藝，現在稱為「木雕」。
大木作是中國古典建築的術語，最早見於宋代李誡「營造 法式」，其中將建築的木料工程分為大木作和小木作兩大類，
凡與建築整體木框架構有關的構件規格、工料均歸入大木作範 圍，因此大木作包括材、斗拱、棟、梁、柱、櫞、檐，平坐、
鋪作、闌額、陽馬、舉折等。大木作在「營造法式」中占據最
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多篇幅，也是全書的重心，所以大木作也是中國傳統建築的重 心（馬炳堅，1998）。
木工是一門工藝，也是建築常用的技術，木工在古代被稱 為木匠、匠人、梓匠、梓人，所指的是職業也是一門工藝。在 中國傳統職業中， 木工便有著悠久的歷史，早在先秦時期就 有此職業，因為當時被視為下等的職業，因此貴族不會學習
「木工」這個手藝。但也有例外的情況出現，比如晚明皇帝熹 宗朱由校就因為酷愛木工製作，而被人稱作「木匠皇帝」。 魯 班是有名的巧木工，在他的經驗指導下，當時中國成為木工業 比較發達的國家。
早期雖然已有很好的木作技術，但在技術的傳承上並沒有 一個標準或有系統之方法，大多是由資深從事木作者(當時稱 為師傅)，每天帶著想要學習木作技能者，從較簡單、基礎的 工作開始教導及學習，通常能學到完成者需要三年六個月，我 們稱這樣的傳承方式它為學徒式木作教學。這樣的教學方式是 非常能磨練到實際技能，好的指導者與學習者都會有良好的收 穫，相反得沒有系統化的指導者與好的學習者，就無法有效地 將好的技能傳承下去。
（二）教育體制的木作教學
台灣光復後漸漸由農業進入工業社會，木作也由手工漸漸 被機器設備所取代，在民國 60~70 年代由於勞工工資及成本 低，台灣靠著代工可賺進可觀的外匯，因替世界各國製作各類 木製家具，所以台灣被稱為家具製造王國。因應需要大量木作 人才，教育部便在技職體系成立「家具木工科」，廣泛得培養 家具木工的人才，所以木作的技術就藉由教育體制有系統得傳 承下來。在教育體制下的木作技術傳承，不僅是技術的傳承，
還將木材相關的種類、性質、乾燥、保存等專業知識作有系統
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得傳授，以及教授加工機具、設備的使用操作技巧、保養、維 護等，也就是配合時代的進步而介紹新式的加工設備及相關管 理知識，以達到更有效的木作技能傳承。
在教育體制下的技術傳承是更有效的，但因所要學習的知 識與技能太多，而且還要包含國民的基本教育學科在內，加上 當時社會注重學歷的氛圍，而學生往往以升上大學為導向，忽 略技能的磨練與精進。因應上述現象，政府採取相關配套措 施，辦理與執行全國技能檢定、全國工科學生技藝競賽、全國 技能競賽及國際技能競賽等計畫，其目的就是要鼓勵與鑑定學 生在技能上的學習成效，藉此計畫提升學生技能的精進與落實 傳承的成效。
為讓木作技術傳承更有系統化，因此將木作技術的學習先 後順序作有系統的規劃，即從基礎的手工具開始教學，然後再 進入手提式電動工具的使用，進而大型機具的加工操作，更深 入電腦數值控制加工機(CNC)的應用。在每個階段的學習都做 詳細的操作步驟及說明，讓教師有一個標準的技術規範，因此 降低因個人因素而產生技術傳承的差異性，同時也可以減少因 教師遺漏部分技術的傳承而造成失傳的現象。總之，在這樣的 教育體制的傳授學習方式造就了 60~70 年代台灣家具製造加工 產業的榮景。
下圖 11 是木作教學中的手工具鉋刀使用操作步驟的詳細 說明（賴榮秋，2012），因為有此系統得將木作技術作詳細的 記載，並且作為技術傳承的教科書，每位學習木作技術的學習 者都有一本技術手冊，就如古代的武功秘笈，當久而久之忘記 相關技能時，就能及時找到解決技術的問題，才使得木作教學 能有效且快速培養出一批專業人才。
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(續下頁)
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圖 11 木工實習教材–賴榮秋，2012，p46~p60 (三)作為休閒體驗的木作教學
根據財政部關稅總局統計，台灣 2008 年新增工廠家數為 3766 家，但到 2009 年工廠歇業家數高達三萬家，創 1994 年統 計以來的新低。而 90 年代後，木製加工製造業為降低成本、
提升競爭力，外移到大陸、東南亞國家。真是好景不長，木製 加工業者受國際物價波動影響，製造原料如木材、五金、合 板、藤材及塗料等均不斷漲價，進而影響木製加工業的發展，
更因勞動力不足、原料來源受限、工資不斷高漲，使得外銷市 場大受威脅。其他新興國家挾其廉價勞工及低廉的生產成本優 勢，逐漸瓜分台灣的外銷市場，使得台灣以往接受大訂單的國
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際市場佔有率逐漸下降，形成木製加工業之危機。再者受到中 國低價產品競爭，使得台灣的木工加工廠無法生存，紛紛尋求 新的生存契機。
現代社會人們開始重視休閒活動，同時隨著產業的轉型，
許多較簡易產品就以 DIY 方式販售，而人們也開始注重個人生 活品味及獨特性，因此自己動手做自己喜歡的東西開始被廣為 接受。木作加工是一種傳統產業，其實不是需要很高深的技術 及龐大設備，只需使用簡單的手持電動工具便能做東西，加上 材料是天然得且加工容易，所作東西是生活所需用品，所以便 有許多人喜歡利用假日休閒時間參加木工 DIY 體驗活動，他可 以學到木作加工技術及可做自己喜歡且需要的東西，因此木作 教學轉變成體驗教學方式變成趨勢。
隨著現代人物質生活愈來愈好、生活的用品隨手可得，買 現成的東西比比皆是，小朋友的用品更是如此，然而小朋友的 玩具、生活用品多數是塑料為主，因應現代人環保意識的抬 頭、崇尚自然的用料、無毒的生活等，而且愈來愈重視自己動 手做的樂趣，木作技術的體驗與學習就此因應而生，發展成系 列木作 DIY 玩具、小家具、家飾，全部都以實木製作，且不上 漆的表現，讓木頭溫潤的材質能夠讓人們直接接觸，體會木材 天然的質感和木作所呈現的所有創意，所以木作技術的體驗活 動成為台灣社會木作技術傳承的方式。
台灣已邁入已開發國家之列，消費者愈來愈重視精緻、創 意及高品質活動的內涵。同時，體驗經濟被不斷提倡，民眾假 日出遊不再只是選擇好玩、消磨時間的景點，而是希望藉由假 日出遊的時間，造訪這些有知識性且可實際參與導覽和體驗活 動的休閒觀光場所，尤其是有帶小朋友的家庭旅遊族群更會讓 小朋友去實際參與體驗活動。
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木作體驗教學是提供體驗式商品和服務，讓學員到體驗工 房，由具備木作技術專業人員，按著特定步驟帶領學員學習木 作的技術，了解木材加工流程、步驟，同時有許多實用的木作 產品可供選擇，如椅子、童玩、玩具、家飾品等，而這些作品 均由學員親自利用簡單工具，例如螺絲起子、白膠、木槌等，
將它組裝完成，再利用砂紙打磨方能完成作品。完成作品後可 依消費者的意願選擇是否上色，還是選擇保留原木質感，或是 為作品彩繪不同顏色圖案。（周信宏，2013）
這樣的木作體驗教學方式會因所選作品，而使用的技術、
工具、設備會有所不同，因此木作學習較無系統性和完整性，
它是以休閒娛樂為出發，無法有效率的及具有經濟效益的作為 謀生的職業，除非你是有知名度的創作者，作品通常會有好的 附加價值，否則很難以此種木作技術、工具、設備來製造商品 販售。休閒體驗的木作教學較無法作有系統技術傳承，也較難 再這樣的方式下學到高深的技術，或使用較高科技的設備，用 較高效率機具或方法來加工，因為它是以休閒娛樂來參與學 習，目標不在成為專業人員，因此想成為一個有效能的產業，
是有待觀察。
休閒體驗的木作教學是一種認識木作加工，初步瞭解木作 技術的教學方式，本研究將參考此種木作體驗教學方式來進 行，讓參加職涯體驗活動的國中八、九年級學生有如參與假日 休閒體驗活動，再加上選定一種具神祕性的魯班鎖作為木作教 學主題，希望藉此方式讓初學者產生興趣。
從上述教學形式的演變，我們不難看出整個木作教學的方 式，隨著家具製造產業的外移，其專業性已減低，但相關的木 製品創作、室內裝潢木工、木製手工藝品等產業人員，還是須 具備基礎木作加工技術，這也是契合本研究木作教學體驗活動
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之需求，因此本研究將參考休閒體驗的木作教學方式來做教學 設計。
二、教學的理論
本研究之教學理論將從教學的意義、教學模式的要項、各種 教學理論概說三個方向來說明。
(一)教學的意義
有效的教學是運用適當的教學技術與方法，來刺激、指 導、鼓勵學習者能自動學習，以達成既定的教學目的。然而，
因時間、空間、環境、設備、對象等的不同，所使用的教學方 法也會有所不同，但教學目的是相同的，就是要將教學者所知 傳授給學習者，讓他們學會教學者所教的各種技術或知識。施 教者根據教學目標選擇合適的內容及教學方法，然後增進受教 者進行有意義、有價值的學習。在中國歷史已有記載有關教學 的相關原理，最早出於「學記」，其內容如下：
說文解字：「敎，上所師，下所效。」，中庸：「修道之 謂敎。」，禮記：「敎也者，長善而救其失也。」；孟子‧盡 心篇：「得天下英才而敎育之，三樂也。」，禮記‧學記篇：
「古之王者建國君民，敎學為先。」。
在西方英文體系國家中，亦可看到有關教學的相關原理：
最早時 teach 著於 learn（learn 被用來敎的事實、內容）， 16 世紀的洛克普紀「給予某一科的練習，強調由外而內[注入]，
但易流於灌輸」；由內而外「引出」：把學生「先天觀念」引 發出來，較進步、積極。
本研究是以木作教學為目標，而木作教學不僅是知識的傳 授，更是技術的傳承，但其所應用的教學原理是一樣的，就是 要讓學習者學到知識與技能，教學的每個活動都應該有意義 的，所以在教學過程要有規範行為，也就是 ：「教，上所施，
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下所效也；學，效也，受人之教而效之也」，即教學的意義是
「教」的活動加上「學」的活動，也是教學師生之間的互動。
教學是教師、學生、教學資源間的互動活動，它是為達成有價 值的學習目標。教學是指師生之間為達成有價值學習目標的多 樣態互動活動，是需要妥善計畫相關要素與策略，因此好的教 學活動是需要具備下列要項：
1.最有效的教學並非在最短時間內用最低代價，成功地傳遞品質 最佳的訊息，而是教師所傳達的資訊能被學生完全吸收。
2.好的教學是四分之一的準備及四分之三的表演。
3.教學是教師整個人格的展現。
4.教學是世上最困難也是最容易的工作，端視教學是否用心。教 學同時也是最高貴和最腐敗的職業，端視你如何教。
5.教學是利用有限的知識開創某些人做無限知識的追求。
6.教學是教學生讀書(學到讀書方法)；願意讀書(培養興趣)；能 讀書(增進求知能力)。
7.教是真誠的付出，學是滿足的吸收。
8.教學好比釀酒一般，愈有獨特的風格，愈能釀出陳年的好酒！
9.教者猶如炸豬頭皮，必須想盡法子炸出油；學者猶如「海綿」，
必須全部吸收。
10.教學猶如烹飪一般，沒有人是天生的好手。烹飪者需慎選材 料，不斷嘗試錯誤，練習及檢討修正，方能在適當的火候下做 出人人稱羨的好菜！
(二)教學模式的要項
從事教學時，都會牽涉到教學應包括哪些要素，要素與要 素間的關係，以及教學如何運作等問題，這些均可統稱為「教 學模式」。Mager(1962)指出，教學模式應包含四個要項，分述 如下：
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1.教學目標：教學模式最重要的步驟，教學者應選擇、分類、分 析和詳述教學目標。
2.預估：瞭解學生是否具備教學所需的起點能力，教師在預估後 應設計適合學習者的活動。
3.教學程序：選用或設計教學材料、設計能達成目標的教學計畫。
4.評鑑：用來確定教學是否達成目標。（馬傑 1962）
而 Reigeluth(1983)認為教學模式主要包括五要項：設 計、發展、管理、實施和評鑑，其內容敘述如下：
1.教學設計是探討何種教學方法最適合教導特定科目內容和特 定學生群體。
2.教學發展是指採用最適合的程序，以創造特定情境之教學的整 個過程，經由教學發展的歷程可以發展出能立即應用的教學活 動設計。
3.教學實施是指理解、改進和應用已發展完成的教學活動設計，
也就是調整教學方案和相關因素的方法及程序。
4.教學管理是指對於已實施教學方案的管理、改進及應用事宜。
5.教學評鑑是指對前述所有活動的效能和效率進行瞭解、改進及 應用的過程。
學者專家對於教學模式各有主張，其中雖然有差異處，但 也有相似處。研究者歸納學者的觀點而成一個較具概括性教學 模式的定義，其內容敘述如下：
1.教學過程包括計畫、實施、評鑑、改進四個階段。
2.教學計畫是指對教學相關事項進行準備，包括教學設計與教學 發展。
3.教學實施是指將教學計畫付諸行動，是實際的教學運作過程。
4.教學評鑑是針對教學的的計畫、實施、結果和改進，蒐集相關 資料進行分析，瞭解教學成效及利弊得失，並進行教學反省。
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5.教學改進是依據教學評鑑和反省結果，改進教學計畫與實施。
6.教學模式中各階段的實施程序，應該視為循環的過程，而且各 階段間有密切的互動關係。
就教學模式的內涵而言，包括教學過程中的主體－教師與 學生；另外教學的實施，一定有其目標，要達成目標則必須有 適當的內容與活動；教學是在特定的空間與時間中利用教學資 源所進行的活動；教學還需要瞭解學生的學習成果，因此必須 包括學習評鑑與回饋。
(三)各種教學理論概說
在教學理論概說將從：效能/效率導向教學、人本導向教 學、 建構導向的教學、多元智慧教學、協同教學等五個方向來 做討論。
1.效能/效率導向教學：
(1)基本主張：效能(effectiveness)與效率(efficiency)導向 的教學觀是彼此相關、相似卻不完全相同。效能導向教學 比較重視學生基本能力的發展，效率導向教學則較注重教 師教學的經濟效益，但兩者都是以「教育卓越」為訴求，
都是根據學生學習結果來評估教師的教學成效。
效能/效率導向教學主張課程是生產的工具，學生是原 料，在熟練的教師技術控制下，可按照預期方式將原料(學 生)塑造成理想中完美的產品。所以，效能/效率導向的教 學研究，大多屬於「過程—結果」設計，著重於探討教師 教學行為和學生學習成就間的關係，企圖找出最有效、最 方便的教學方式和方法。
(2)對教學過程的觀點：效能/效率導向教學常圍繞著學習過程 中所牽涉的記憶、動機、複習、強化作用等心理過程打轉。
透過行為心理學和教育工學模式來選擇、組織教學方式，
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並且按照活動分析或工作分析步驟進行教學設計。換句話 說，效能/效率導向的教學觀相信有一套既定的技術或處 方，可以用來改進教師教學，並幫助學生學習，以達到最 高的教學成效。
效能/效率導向教學主張教師必須瞭解各種有關教育 之專業知識和技能，必須具備科學研究的精神，並且能善 用最新教學科技與系統化的教學方法，才能產生有效的教 學。
教師在教學前應先對課程內容進行系統分析，然後再 依據學生的背景與特質設計教材，確立適當的目標、選擇 可行的教學手段和評量方式，才能使整個教學過程成功有 效。
2.人本導向教學
(1)基本主張：每個人都有天賦的內在發展潛力，教育的內涵 不應該只限於知識傳授與心智陶冶，應擴及協助整個人的 身心成長與促進自我實現。人本導向教學強調要瞭解人的 學習，必須研究人。認為學習不能由外爍，只能靠內發，
也就是說，學習並非受外在客觀環境的刺激所決定，而是 決定於個體對環境的知覺及其主觀的選擇。教師無法強制 學生學習，學習的活動應儘量由學生自己決定和選擇。
(2)對教學過程的觀點：在學習情境中，學生所學到的不僅是 知識，也學到帶有感情及意志成分的自我成長。因此，人 本導向教學觀不主張教師刻意教學生知識，而主張教師要 輔導學生自動自發的學習他喜歡且認為有意義的知識。
人本導向教學認為成功的教學不在於教師教給學生多 少知識，而在於教師是否能啟迪學生從知識中獲得個人的 意義；不在於學生的學習成就能達到教師的期望標準，而
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在於學生的潛能是否被激發，產生不斷的創造與超越。
人本導向教學在教育上的影響包括：(A).教學上自由 學習； (B).重視學生學習的內在動機；(C).重視自我發展 的開放教育； (D).推行以學生為中心的教學理念；(E).
重視情意教育與道德教育。
3.建構導向的教學
(1)基本主張：建構主義(constructionism)認為學習是主動建 構知識的過程，學習者在學習歷程中，以自己既有的概念 為基礎，建立學習意義，主動參與知識的社會建構，而不 是被動的接受已結構好的知識。建構主義提出以「學習者 的學習活動」為中心的「建構式」教學主張，學生成為知 識與意義的詮釋者、創造者、發明者，以及問題的探究者；
而教師則轉變為問題和情境的設計者、討論溝通的引導者 和調節者，以及知識建構的促進者。
(2)對教學過程的觀點：建構導向教學主張知識是建構而來，
將學習者當作能夠主動建構知識的認知主體，所以相當重 視學習者的自然想法與先備經驗，認為學習者的知識成長 乃是一種「質」的改變，每一次的建構歷程都是一次知識 的創造或發明。教學目標應是協助學習者創造或發明知識 並且培養解決問題的能力。
教學活動的設計方面，建構導向的教學經常安排衝突 的問題情境發生，一方面鼓勵學生反省思考，另一方面倡 導合作學習，認為知識的獲得不僅是個別心智建構的歷 程，也是師生質疑、辯證和協商的社會互動歷程。教師應 該多鼓勵學生發表自己的想法，以及提供機會讓學生充分 溝通意見，共同參與互動合作的學習歷程。
建構導向教學相當強調情境學習，常傾向多元的、彈
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性的、非正式的動態教學情境設計，至於學生的學習空間、
地點、學習方式則視實際需要，或配合教學資源的取得而 調整。
教學評量方面，建構導向教學觀主張評量必須從學生 創造/建構知識的歷程來看，評量的重點在於概念是否轉變 以及心理能力是否提昇，而非學習結果是否達到預定的目 標。
4.多元智慧教學
(1)基本主張：傳統人類對智慧的認知是一元化的，認為只要 用單一、可量化的智慧就可以適切得描述每個人。而傳統 IQ 所定義的內容也不外乎是一個人的語言、數學、空間等 三種智慧。多元智慧理論提出不同的觀點，認為智力內涵 至少包括八項：語言、邏輯數學、空間、肢體動作、音樂、
人際、內省、自然觀察。人類智慧也包括分析的智慧、創 造的智慧、實際應用的智慧。各種智慧總是相互作用，而 非單獨存在。
多元智慧教學認為每個人都擁有多元智慧，如果給予 適當的鼓勵、充實和指導，每個人都有能力使智慧都發展 到一個適當的水準。每一項智慧都有多種表現方法，例如：
一個人可能識字不多，但其語言能力很高，因為他能講生 動的故事或表達豐富的語彙。多元智慧論強調人類是以豐 富方式在各項智慧間表現其特有的天賦才能。
(2)對教學過程的觀點：傳統的教學僅重視語言、邏輯、空間 等智力，並且不同學科間的教學是各自獨立，教國文絕不 會講到科學，教體育絕不會提到自我反省。然而，多元智 慧教學認為：教師應該不斷變換講課方式，經常以創新方 式來結合不同的智慧，例如在學習音樂時，瞭解音樂與數
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學的關係；學習體育時，能體認到運動和自我反省的關係。
換言之，任何一個學科的教學都能跟其他智慧連結起來，
使學生能學習到各科的知識並加以統整。
多元智慧教學認為沒有任何一套教學方法能在所有的 時期，對所有的學生都適合。換句話說，所有學生在多元 智慧中都有不同的傾向，因此某種法很可能對部分學生非 常成功，然而對另外一些學生就不大適用。因此，多元智 慧教學中沒有一個所謂的「最佳教學技巧與方法」，教師可 以將多種教學方法結合運用。多元智慧教學除了要求教師 對智慧本身有清楚認知外，沒有其他明顯規則。教師可以 挑選一種跟自己獨特教學風格與教育哲學相符合的活動，
來貫徹這個理論。
5.協同教學：協同教學是指教師群之間的合作教學活動，它是由 兩個或兩個以上的教師共同組成一個教學群，結合個人專長及 潛能，共同計畫並實施於單科或合科教學中，目的在使學生對 主題單元有綜合性、連貫性及全盤性的認識及瞭解。協同教學 活動包括共同計畫、共同作決定及共同行動，它強調所有教學 參與者在民主、平等與自願組合的基礎上，平等的溝通、交互 反省思考、共同分享知識及經驗，以及一起參與教學行動的計 畫與執行。
(1)協同教學的要素：(A)、二個或更多的人員， (B)、一科或 更多的領域， (C)、應用各種教學器材， (D)、合作的教 學， (E)、教學團。
(2)協同教學的教學方式：(A)、大班教學， (B)、小組討論或 活動， (C)、獨立學習。
在技職體系課程中的專業課程，有些是實習課程，例如：
裝潢木工實習、室內設計實習、色彩計劃、模型製作等，這類
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專業課程可採用專長團隊或合作團隊的協同教學，例如，室內 設計實習教師主要訓練學生室內設計能力，可由室內設計教師 依其專長互相搭配成一個協同教學小組，A 老師負責室內設 計；B 老師負責色彩計劃；C 老師負責模型製作。無論是潢木 工實習、室內設計實習或任何專業課程，都應該有課程整合部 分，將本單元概念加以連貫及統整，並引導學生應用於生活情 境中。(陳春蓮老師的網站
t069.camel.ntupes.edu.tw/front/bin/ptlist.phtml?Categ ory=23)
綜合教學理論所述，應將效能/效率導向教學，讓木作教 學過程更有效能，雖是技藝教授也是以人本為導向的教學，使 體驗者更有意願主動學習，若能將體驗活動用 建 構 式 方 法 導 向教學，相信能讓學習者更有概念。雖然是專業的木作教學，
在教學過程應與生活的多元智慧結合，可讓學習者由生活經驗 中，體驗了解木作技能的實用性與奧妙。
三、木作教學可用的教學原則
為提高教學效率，教師除了必須瞭解及應用各種教學方法 外，更需熟悉各種教學原則，以指導學生進行學習，所以適切掌 握教學原則是教學成功的關鍵因素，本研究即針對木作教學可應 用得教學原則:準備原則、類化原則、興趣原則、自動原則、個性 原則、社會化原則、熟練原則、同時學習原則、增強原則等，其 相關說明如下所述:
(一)準備原則
準備原則的理論基礎主要是源於心理學家桑代克 ( EL.
Thorndike )的準備律，及心理學的動機(motivation)理論。
根據桑代克的準備律，假若我們做一件事情心理早已有所準 備，則做起來便會較輕鬆愉快且容易成功。而所謂動機是指學
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習的「驅力」，學生必須先喜歡學習，願意學習，教學才有效 果。因此，老師需善於把握時機，引發學生學習的動機及樂意 學習。
準備原則運用在教學上，包括教師教學前的準備，及學生 學習前的準備。教師教學前的準備包含：擬訂教學目標、瞭解 學生的起點行為、選擇適當的教材、佈置教學的環境、準備教 學媒體等等；學生學習前的準備，則包含：學生的能力、成熟 度、舊課的複習、新課的預習等等(高廣孚，1988)。教師在教 學上應用準備原則，常用的方式有:
1.教師指定作業或要學生事先預習，以使學生有所準備，上課時 講述與教材有關的故事;並利用各種教學媒體，如影片、幻燈 片、模型、圖表等，或自製簡單的教具，以引起學生的學習動 機。
2.配合教學單元，佈置良好的學習環境，蒐集各種資料，以補充 教科書的不足。依據學生的程度，準備合適的教材，喚起學生 的需要，使學生產生學習的興趣，願意學習。
3.善用發問技巧，提出有系統的問題，引起學生的好奇心，並作 一正確的引導。指導正確的學習方法，使學生懂得如何學習，
則在學習的過程中，不致浪費時間摸索，亦可增強學生的學習 動機。
(二)類化原則
類化(Apperception)是指根據舊經驗以接受新事物的作用 (方炳林，1979，又稱為「統覺作用」。首先將類化原則應用在 教學力面的是德國學者赫爾巴特(J.F﹒Herbart)。在赫氏所提 倡的四段教學法中，第一段「明瞭」，即是使學生回憶有關的 舊經驗，作為解釋新教材的基礎;第二階段「聯絡」就是提示新 教材，使之與舊經驗相結合(高廣孚，1988)。換言之，赫爾巴
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特認為要使學生瞭解新教材，必須使新教材建立在舊經驗的基 礎之上，才能增加學生了解和接受的程度。因為人類經驗不斷 在發展、擴張，因此，在教學上必須依據類化原則，才能收到 事半功倍的效果，一般在教學上應用類化原則，可從教材、教 法兩方面著手，其說明內容如下：
1.教材的選擇：依據學生已有的經驗、能力及程度為出發點;教 材的組織是由心理組織逐漸到論理組織，而教材的排列，由易 至難、由近至遠、由簡單至複雜，由具體至抽象，由已知到未 知。
2.教學的選擇：教師在開始教學時，先引導學生回憶有關的舊經 驗，在說明新教材時，儘量利用學生已有的經驗循序漸進。如 果學生缺乏適當的舊經驗，教師需要設法利用各種教學媒體，
或參觀、旅行、採集、訪問等方式，提供實際的經驗，以作為 學生學習新教材的基礎。
綜言之，類化能力是一種歸納、綜合的能力。教師在教學 過程中，應隨時利用適當的教材、教具，旁徵博引，以增進學 生類化的能力。
(三)興趣原則
興 趣是 學習 成功的 重要 因素 ，美國 學者 克伯 屈 (W.H﹒
Kilpatrick)認為興趣具有兩種涵義:一、興趣表示在一個指定 的方向中，具有一種永恆的心向與準備的可能性。二、興趣是 由努力工作中獲得，有助於學習的進行。前者稱為直接興趣，
後者稱為間接興趣(羅廷光，1946)，直接興趣可說是自發的興 趣，間接興趣也就是努力的興趣，換言之，一個人在學習時，
全神貫注及一心向著標竿前進，這便是興趣;而勇於突破學習 上的困境，樂在其中，也是興趣。因此，老師在教學過程中，
需要不斷利用各種方法，擴大學生的興趣範圍，由直接興趣產
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生間接興趣，使興趣與努力相輔相成，以增進學習的效率。教 學上應用興趣原則如下:
1.教材程度的深淺、指定作業的份量，智能適合學生的能力和時 間，以維持學生的興趣。
2.教師的教學態度和藹可親，使學生在良好的學習氣氛中了解學 習的目的及方向。
3.教師能靈活運用各種教學方法，多給予學生參與的機會，例如:
小組討論、分組報告、參觀訪問、設計發表、實驗觀察、採集 與製作等，並依實際需要製作各種教具，講評時多舉例印證理 論，提高學生的興趣。
4.考試題目避免過於艱深、冷僻，讓學生能從考試中獲得成就 感，同時，多鼓勵，少責罰，使學生從成功中獲得滿足和愉快。
5.在班級教學型態下，可利用團體動力，進行適當分組學習，使 同組成員彼此互相合作，而組與組之間相互競賽，以提高學習 興趣及效率。
(四)自動原則
「自動」是指學生學習時能發自內心產生一股強烈的學習 慾望，不必外力的督促就能自發的學習，自願的探究主動的參 與。孔子說:「不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不 復也。」孟子說:「君子深造之以道，欲其自得之也。」這些都 是在說明自動原則的重要。而在西方教育理論中，自動原則是 創始於福祿貝爾(F.Froebel) (孫邦正，1982)。而福祿貝爾的 思想是導源於裴斯塔洛齊(J﹒H.Pestalozzi)，裴斯塔洛齊的 教育思想影響福祿貝爾最深的是直觀原理，所謂直觀即是人類 睿智的最自然與自發的活動，心靈藉此活動而不需要躊躇和中 介，而能把握和洞察實體。福祿貝爾後來在學校施教時，重視 實物教學及兒童的恩物，強調學生自動參與各種活動的重要
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性，即受裴斯塔洛齊直觀原理的影響(高廣孚，1988)。美國的 教 育 學 者 杜 威 (J.Dewey) 倡 導 「 從 做 中 學 」 (learning by doing)，強調學生自動參與的重要，這些都是自動原則的理論 依據。教師在教學上應用自動原則可有下列作法:
1.在教學過程中多設計學生的活動，鼓勵學生自動參與，並增加 學生運用所學的機會，如發表、練習、欣賞、共同評鑑等，使 學生實際參與活動。
2.鼓勵學生手腦並用，由做中學，養成自行蒐集資料、自行分析 研究、自行解決問題的能力。
3.佈置自然、自動的學習環境，及培養自動學習的氣氛，並使學 生充分瞭解所習教材的具體價值，激發學生樂意自動地學習。
(五)個性適應原則
人類因受遺傳和環境的影響，所以有個別差異的存在，因 此在教學上教師必須「因材施教」，即教師在教學時應瞭解學 生的個別差異，並針對學生的需要分別輔導，以使每個受教者 都能獲得充分的發展。在我國首先應用個性適應原則指導學生 的是孔子，孔子說:「中人以上，可以語上也;中人以下，不可 以語上也。」由此可見，孔子主張因材施教，孔子針對學生不 同的個性，給予不同的指導，弟子們問同一個問題，但孔子的 回答卻因人而異。由上述可以說明教學適應個別差異的必要 性。
當前學校教育實施班級制的團體教學，每班人數動輒三、
四十人，用相同的教材、相同的教法、相同的進度，甚至採統 一命題、統一考試，以統一的標準評分，實難以適應學生的個 別需要及能力。因此，整體而言，要想充分發揮個性適應原 則，除教師本身教學的改進外，其他如學制、行政制度上的改 進的配合措施也非常重要。例如:採用彈性學制、彈性課程、
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適當的編班方式，以適應個別差異。教師在班級教學型態中，
應用個性適應原則，可使用以下方式:
1.教師教學的速度、教材的程度及指定作業的份量，依學生的程 度作適當調整，同時對學生的情況能充分掌握，多方了解學生 的發展狀況及適應困難所在，以採取適當的指導，注意個別化 的學習。
2.強調自我比較的方式，讓學生自訂標準及自求進步，以自己的 學習成績作前後比較，避免將學生的成績與他人作比較而喪失 學生的自信心，逃避學習。
(六)社會化原則
人在社會上生存，無法離開群體而獨立生活，因此，在教 育上除了要適應個別差異、發展個人的潛能，使人能盡其材 外，更應陶冶個人的群性，使之能達到自我實現及服務人群、
貢獻社會的理想。因此，教學上社會化原則是不容忽視的一 環。所謂「社會化」是個人基於其身心特質與稟賦，和外界社 會環境交互感應或學習模仿的一種歷程。個人由此獲得社會上 各種知識、技能、行為模式與價值觀念，一方面形成其獨特的 自我，一方面履行其社會角色，以圓滿得參與社會生活，克盡 社會一份子的職責(陳奎熹，1980)。而在個人社會化的過程 中，正式教育(學校教育)及非正式教育都是促成個人社會化的 重要動力。教師在教學上應用社會化原則的方式，如下所述:
1.在教學目標的擬訂上，兼重個性與群性的均衡發展，以培養學 生的團體意識和生活習慣。在教材的選擇上，多選擇適合當前 社會生活所需要的知識，並加強學生對社會倫理及社會規範的 認識。在教學方法上，多以小組討論、辯論、參觀訪問、角色 扮演、分組活動等方式，以促進學生的社會化。
2.訂定生活公約並妥善指導學生的自治活動，如級會、班會、學
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會及學生自治活動會等組織，鼓勵學生積極參與，從自治活動 中培養民主生活的習慣和知能。
3.增加課外活動，幫助學生學習適應社會生活、訓練辦事能力。
並且多舉辦各種學藝競賽、運動競賽等，以培養學生互助合作 的精神。
4.充分利用社會上的各種資源，如自然資源、人力資源、技術資 源等，使學生瞭解社會，並學習社會生活。
(七)熟練原則
熟練原則的學理根據主要源於桑代克的練習律，桑代克認 為學習者練習的次數愈多，則愈容易形成牢固的感應連結，愈 易達到純熟的階段。熟練原則的倡導者則為美國學者莫禮生 (H.L.Morrison)，莫禮生認為教師的教學需使學生的學習達到 純熟，才能算完成教學的目的，因此擬訂了一個著名的熟練公 式:教學前測驗、教學、測驗教學結果、修正教學方法、再教 學 、 再 測 驗 教 學 結 果 … … ， 直 到 學 習 純 熟 為 止 ( 孫 邦 正 ， 1982)。此一公式的基本要求和心理學家所倡導之過度學習 (Over learning)，及精熟學習(Master learning)的理論完全 符合(高廣孚，1988)。
在教學上的熟練原則，是指學生對學習的教材能真正理解 且純熟精練。熟練原則的應用範圍非常廣，知識、技能、態度 的學習均可使用，但以技能的學習及需要記憶、背誦等學科的 教學應用最多，學生一旦達到熟練的階段，便可達到「熟能生 巧」的進度，運用時得心應手，且不易遺忘。教學上熟練原則 的應用方式如下:
1.學生對教材內容的學習，需有透徹的瞭解，而教師在教學上每 到一個段落或單元時，要幫助學生複習，使學生獲得系統的概 念。
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2.讓學生多作練習，直到熟練為止，並製造適當情境提供學生應 用所學的機會，更能加深了解又可練習所學，教師需隨時指正 學生在練習過程中所產生的錯誤，形成正確的聯結。
3.對於內容較多或較難的教材，教師可指導學生將學習內容，劃 分成若干小步驟或段落，依次作練習，分層漸進，以達到熟練 的目的。
(八)同時學習原則
同時學習原則是由亞伯屈所創，亞伯屈將學習分為主學習 (Primary Learning)、副學習(Associate learning)、附(輔) 學習(Concomitant learning)三種。主要學習為學習時所欲直 接達成的目的，其內容可以是知識，也可以是技能、態度;副 學習是指與主學習有關的知識或技能;附學習是學習時所養成 的興趣、態度、情感等。教學以主學習為主要依據，但同時也 應注意相關知識、技能、態度的學習。教學時，如同時注意此 三方面的學習，則符合所謂的「同時學習原則」。
教師在教學上要做到「同時學習」，在設計教學時必須注 重完整的學習，保持科目間的聯繫，使學生能兼顧主學習、副 學習及附學習。至於在教學上應用同時學習原則的方式如下:
1.教師對與主學習有關的教材需充分準備，選取合適的教材以補 教科書的不足，並與副學習、附學習領域相結合，以適度擴展 學生的學習經驗。
2.以認知為主的教學中，隨時注意認知內容的介紹須與技能、情 意相互配合。
3.以技能為主的教學中，教師需強調以技能驗證理論，以理論指 導技能的重要性，並培養學生良好的態度及習慣。
4.以情意為主的教學中，如職業道德、產品設計、創意潛能開發 等科目，教學的重點主要在於品德、態度、習慣的培養，亦須
