第四章 研究發現與討論
第二節 一人一故事劇場應用於幼兒情緒表達課程中面臨的困難
的教學，過程中有幼兒拒絕分享、喜悅分享種種不同的情緒歷程；而在筆者身為研究者、
教學者、觀察者的多重身分下，幸有協同研究團員、諍友等協助釐清研究所遭遇的問題。
筆者將四個階段所遭遇的困難分享如下，包含課程內容的安排、幼兒上課的狀況與教學 的環境等。
一、課程的安排
課程的安排，包含兩個部分，第一個部分為課程內容方面，在跳脫設定議題的分享、
漏網鏡頭的分享、劇場與情緒介紹的困難；在使用劇場策略方面，在生硬的形式名稱，
筆者的多重角色、挑選分享幼兒的困難。第二個部分為上課狀況方面，有幼兒注意力分 散、特定幼兒干擾的問題。茲說明如下。
（一）在課程內容方面 1.跳脫設定議題的分享
學期前研究者與諍友討論研究幼兒情緒表達的意向後，開始著手設計課程；依著心 情、幼兒日常生活經驗為主軸劇場遊戲為引起動機，來設定希望幼兒分享的議題。正式 進入行動研究教學，觀察發現相較於符應幼兒生活經驗的議題，幼兒是會踴躍的分享；
到了第一階段的課程—「受傷的經驗」，開始有幼兒跳脫議題，分享自己所想要分享的 內容。如：
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筆者：今天請小朋友跟我們分享一個故事之前，你們剛剛有沒有看到幼14 阿，
他是不是受傷流鼻血？
幼兒：對。
筆者：請你有沒有曾經流鼻血，還是像我一樣腳受傷？好痛的經驗嗎？
筆者：好，我請幼1。
（幼1 坐到舞臺、分享者的位置）
筆者：幼1，你有什麼時候受傷的事情嗎？跟我們說一下。
幼1：我沒有受傷。
筆者：你沒有受傷唷，好，那你要跟我們分享什麼受傷的故事，還是流血的故 事？
幼1：我去那個教會。
……
幼1：（跳 no body）很開心（2S990325 觀）。
筆者原本構想幼兒會依著議題來分享，不會有自己想要表達的故事；當開始有幼兒 跳脫設定、自由分享，筆者面對不斷有幼兒分享「死亡」的事件，會感到質疑，也困擾 究竟要繼續對話、還是引導幼兒轉回原先設定的分享議題，在「生日願望」議題時，幼 23 突然分享自己的小狗死掉了的事件，卻被筆者引導回設定的議題；若以一人一故事 劇場公開性的演出，有時候分享的觀眾不一定會循著設定的議題回應，所以若當有幼兒 不是依設定主題分享，筆者是要給予分享的空間才符合一人一故事劇場的精神（990319 省）」。讓筆者省思自己對此行動研究的初衷，就是為了營造一個能安全表達情緒的空 間，是為了傾聽與同理幼兒的情緒，應該要尊重幼兒意向、傾聽他們想要分享的生活經 驗，更臻貼近應用此劇場的用意。所以筆者要改變自己錯誤的態度，打破框架、真誠面 對幼兒的分享，讓課程內容在不斷省思、修正在出發的循環歷程下，蒐集到幼兒表達對 自己、對環境或他人的各種情緒。
2.漏網鏡頭的分享
幼兒的一人一故事劇場，目前研究者僅做到讓幼兒願意上臺分享，至於在接近尾聲 的時，演員和主持人感謝觀眾提供了一個美好的戲劇演出，最後演員與觀眾互動與討 論，結束整個演出（Rogers, 2009）；每次聽到幼兒表達的情緒，都讓研究者非常感動，
也感謝他們願意在大家的面前表達正負面向的情感。只是研究者常常想多讓幼兒分享，
有時候會忘記詢問幼兒看完演出的感覺、像不像自己所分享的情緒，或是有什麼還想要 分享的嗎？加上協助演出的小演員年紀限制、臺下幼兒的專心程度，並不認為演員與觀 眾互動這一塊能發揮效益。研究者僅會感謝幼兒分享，但是也省思有些幼兒正在因為沒 有分享到而感到失望、難過，因此研究者將與觀眾互動的部分，放在鏡頭外的分享，傾
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聽與安慰那些沒有受到邀請上臺分享的幼兒，注意每次的活動都要隨時處理幼兒的情緒 狀態，與傾聽每位想要表達的心情。
有鑑於第一階段「生日願望」議題帶來的效應，「開始出現漏網分享的鏡頭、沒有 分享到的失落，如何處理這些狀況，一直是研究者思索如何讓課程更有意義的地方
（990319 省）」。本來課程將結束於第三階段，可是隨著筆者態度的轉變與劇場策略 的修正，引發幼兒有更多的分享，常常有未分享到心情故事的幼兒、下課後會難過的看 著筆者，或拉著筆者偷偷地分享，該如何圓滿落幕是一個難題，於是便加入本來開學前 沒有規劃的第四階段，試著開放「自由分享」的議題，希望能藉此處理幼兒的情緒狀態，
讓幼兒表達更多心情或生活經驗中、對自己、對他人或環境的情緒。
3.劇場與情緒的介紹
筆者於第一階段曾試圖介紹「一人一故事劇場」為何，可是發現記住的幼兒並不多，
「詢問幼兒是否記得上次介紹的劇場名稱，唯有幼2 正確回答出一人一故事劇場的名稱
（990317 省）」。
對於詢問情緒是什麼的狀況亦同，滿多幼兒不知道，但是經過筆者利用第一階段前 兩次教學時、幼兒分享的例子來解釋，幼兒這些例子中，理解哪些字詞為情緒，便開始 能回應情緒有哪些；且隨著逐次的劇場教學，幼兒開始知道每次的活動流程、有時候筆 者尚未邀請幼兒分享，或對話訪談中未對詢問事件的感受，因已知曉整個表達的規則，
便會自己表達出對事件的情緒。
筆者：那有沒有小朋友知道什麼是情緒呢?
（有些小朋友說知道，但是都沒有人說出來；後來幼16 有舉手，筆者問他，
他卻答不出來）
筆者：好，小朋友我提醒你們一下，手放下來，還記不記得老師有一次跟你們 玩一個遊戲，就是問你們放假的時候去哪裡阿？有沒有？
小朋友：有～
筆者：對阿，那個時候有小朋友說去麥當勞很開心、去玩溜滑梯很快樂、還有 小朋友說和媽媽去百貨公司買東西，但是都沒有買到他的東西，他很難 過；那這個像是很開心、很快樂、很難過就是情緒。所以這個就是什麼?
小朋友：情緒
筆者：那如果你肚子餓的時候會不會很生氣?
小朋友：會
筆者：有些人會很生氣，那小朋友還知道哪些情緒嗎?好幼 10 你說 幼10：…
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筆者：還知道什麼是情緒?還是有什麼可以用來形容你的心情?如果你去什麼的 地方時候，會什麼心情?
幼1：很快樂、很開心
筆者：對，很快樂、很開心的心情（990317 觀）
（二）在使用劇場策略方面 1.生硬的形式名稱
第一階段帶入的劇場策略為讓幼兒認識劇場舞臺設置，並利用流動形式演出幼兒的 分享；隨著多次的呈現方式，幼兒只要一看到筆者開始設置舞臺，就會協助幫忙外，嘴 巴也會一直說著：「老師，等一下我要分享喔」。對於演出的形式，擔心幼兒對於「流 動」名稱會感到不解、有距離感，所以和諍友討論後，因著「流動」形式的演出方式是 一個演員、一個演員出場演出，便與孩子達成默契為「流動」形式取名為「溜滑梯」的 方式，討論出適合幼兒的形式名稱。所以每次筆者訪問分享幼兒的故事後，要回演幼兒 的情緒，會請臺下幼兒一起說「請看」的指令，讓我們用「溜滑梯」的方式來演出這位 幼兒的心情。
對於劇場的演出儀式性，及演出的規則與方式，在每次帶領新的策略前，協同團員 協助擔任演員，配合研究者的指令示範如何演出該形式，加上逐次的教學過程，幼兒也 能跟著逐步的捉到劇場演出的規則性。發現幼兒很喜歡這樣的稱呼方式，解決研究者每 次提到演出形式會思索如何與幼兒解釋的困難，也因為「卡擦拍照」的演出方式有其趣 味性，讓幼兒的分享更為踴躍。
2.筆者的多重角色
但是因為筆者身兼訪問者（主持人）與演出演員，若以「溜滑梯」的方式來呈現，
會有身為演員進與出的身份困擾；因此省思第一階段約四次的教學，恰於戲劇研習時，
參考諍友提供的教學，將幼兒兩兩配對為彼此的小寶貝、不只筆者能有訪談他人的機 會，小寶貝之間也可以傾聽與同理對方的情緒。修正後的第二階段課程，一開始就面臨 挑戰，「筆者本來的規畫是希望每一位幼兒都有一位自己的小寶貝，能隨時傾聽彼此的 情緒；可是在筆者嘗試給予幼兒空間、去尋找自己的小寶貝，讓幼兒過於興奮，造成有 些幼兒很多人想跟他一起、有些幼兒則沒有人願意和他配對的狀況，於是當下馬上改變 方式來進行課程（990409 省）」。修正為筆者擔任分享幼兒的小寶貝，利用傾聽與同 理的策略讓幼兒分享，和第一階段不一樣的事，筆者會跟幼兒有一些肢體接觸的戲劇遊 戲，會先詢問幼兒今天開心嗎?難過嗎?若幼兒對某個情緒表示贊同，便讓幼兒表達出開
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心的事件；並試著再次讓幼兒完整地表達出對事件正負向情緒，幼兒會更為放鬆的分 享、臺下的幼兒也比第一階段更加認真，有時候還會參與臺上的對話。
3.挑選分享幼兒的困難
筆者將第一階段第三次活動開始的即興遊戲方式，取名為「情緒三合一」，讓幼兒 嘗試將自己表達的情緒時，像是今天很開心、再進階分享是「一點點」、「很」，還是
「非常」的程度，但是因為筆者引導時，發現「非常」的程度帶來較大的肢體表演，所 以很多幼兒分享時，多數會選擇「非常」的情緒程度。只是這樣有趣的互動，引發更多 幼兒想要分享，「對於要挑選哪一位幼兒分享，是一件很困難的事情，所以應該要注意 公平、要注意讓幼兒分享的原則，否則若有人沒有分享到、就會感到失望（990416 省）」。
「非常」的程度，但是因為筆者引導時，發現「非常」的程度帶來較大的肢體表演，所 以很多幼兒分享時，多數會選擇「非常」的情緒程度。只是這樣有趣的互動，引發更多 幼兒想要分享，「對於要挑選哪一位幼兒分享，是一件很困難的事情，所以應該要注意 公平、要注意讓幼兒分享的原則，否則若有人沒有分享到、就會感到失望（990416 省）」。