一人一故事劇場與情緒表達能力之關係

本節針對一人一故事劇場與情緒表達能力之關係進行探討，從一人一故事劇場的相 關研究、與理論內涵來探討與情緒表達能力之相關的部分，瞭解如何應用在教學上，有 助於將來課程活動的設計。

一、一人一故事劇場的相關研究

目前臺灣的一人一故事劇場的相關研究，有兩篇研究臺北社區婦女參與劇場到進入 校園演出的研究，如高伃貞（2006a）與枋彩蓉（2009）。另外，國外有兩篇應用一人 一故事劇場進入校園，表達遭受欺負的心情與提升品德等研究，如Salas（2005）與 Curran

（2006）。以下概述一人一故事劇場的相關研究內容，如表 2。

表2 一人一故事劇場的相關研究

研究者 研究目的 研究對象 研究方法 研究結果 高伃貞（2006a） 探討一人一故

事劇場運用於 社區婦女的課 程設計、教學歷 程與學員的學 習成效。

女巫劇團 觀察記錄，並從 問卷、引導者、

學員、和校方的 回應

得到學習一人 一故事劇場的 益處和到校演 出的收獲、對學 校和學生的影 響為何、未來的 展望等四大主 題，並分享進入 校園演出的班 級經營和演出 設計的經驗。

枋彩蓉（2009） 探討一人一故 事劇場作為社 區婦女的學 習、實踐場域，

經歷劇場自我

女巫劇團 敘說研究 婦女投入一人 一故事劇場，被 鼓勵自我敘 說，得以重新回 顧過往經驗，統

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Curran（2006） 透過一人一故 事劇場的相互

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二、一人一故事劇場與情緒表達能力之關係

探究一人一故事劇場與情緒表達能力的關係前，先瞭解一般師生間討論與互動方 式，之於情緒表達的關係。

在Lazarus (1994)認為情緒是個人生命的腳本，人們知道情緒的出現，藉著種種情 緒的表達來呈現自己的心理狀態，每一個人都有表達情緒的能力，但並不是每一個人都 有管理情緒的技巧；人類的情緒有可塑性，後天的教育與環境的制約都可以改變情緒的 表達方式（李素卿譯，2001）。林淑華（2002）研究不同性別之國小學童在「人際關係」

整體層面上，在「與同學關係」、「與師長關係」男、女生沒有顯著差異，可能與同學、

師長的交互關係僅限於課堂上的知識傳授，比較無法進行心靈共鳴的交會，引發深層情 感的迴響。往下延伸至幼稚園課程，可從盧美貴、蔡春美、江麗莉及蕭美華（1995）的 研究看到，在台灣77.4 %的幼稚園其課程的進行主要是依賴簿本及教材，以訓練幼兒讀 寫算能力作為目標。黃惠鈴（2008）探討教師於師生互動中如何使用「同理語言」及對 師生互動產生之變化，發現使用「同理語言」的時機，在於幼兒主動地表達經驗時，教 師須能專注的傾聽，並將幼兒的想法與感受反映出來，回映的內容包括反應事實與反映 情緒；但是教師對「同理語言」的了解、自我的情緒控制、時間壓力，及外在干擾等因 素，皆會影響教師運用「同理語言」於師生互動。張玉倫、陳淑敏（2004）研究幼教老 師教學信念與教學行為時，發現幼教老師的教學信念及其表現出的教學行為並不一致，

比如當教師認為幼兒能主動、學習，卻不斷地主導教學方向；歸納後，認為這是教師未 將所學理論內化為個人教學信念及缺乏深入的教學省思有關。

雖然後天的教育環境可以改變情緒表達的方式，可是一般的教學多以傳授知識的教 材，練習讀寫等能力為優先，師生缺乏課堂外的互動；即使教師有意傾聽的感受時，也 會受限於教學行為、缺少教學後的省思、課程的時間壓力，及諸多外在事件的干擾，而 少能主動傾聽幼兒表達情緒，即時處理幼兒的情緒狀態，使幼兒較少學習到情緒表達能 力的技巧。反觀從一人一故事戲場相關的教學研究結果，根據劇場的內涵：劇場形式、

故事與即興演出來探討與情緒表達能力之關係，看到以劇場為媒介，帶給教師一個處理 幼兒情緒的空間，讓幼兒在安全的氛圍下，可以透過口語或非口語方式表達情緒；可以 在劇場儀式性的演出形式下，學習情緒表達的規則；甚至可以在公開場合中分享心情、

敘說生活經驗，透過同儕的合作學習與瞭解中，增進幼兒情緒表達的能力。以下闡釋一 人一故事劇場與幼兒情緒表達能力之關係。

（一）劇場引導者可以在幼兒情緒表達的方式與規則，扮演重要的角色

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研究開始前，筆者先於上學期擔任觀察者，觀察星星班幼兒與教師在情緒上的分 享，亦發現教師較忽略與幼兒的對話，課堂上較少給幼兒發問、表達的機會。從簡淑真

（2001）結構式訪談 101 位四到六歲幼兒對 11 個情緒臉譜的情緒，幼兒最常分享情緒 的對象與分享內容，以父母親為主、再來是同儕，只有少部分人喜歡以老師為對象做情 緒表達；幼兒對各種情境中的情緒辨識與表達，五歲左右即能相當清楚的描述；且無論 是表達情緒的言詞或身體的描述，六歲左右則是能完成任務、四歲左右有一半以上回答 不出來，但是幼兒對情緒的察覺及表達，會隨著年齡見長趨向豐富與細緻；與黎樂山、

程景琳以及簡淑真（2008）針對 296 位幼兒照顧者及 38 位幼托園所教師，以問卷調查 方式探討幼兒情緒調節策略的相關因素，照顧者愈常使用鼓勵表達、詢問問題導向、情 緒導向反應，幼兒愈少使用心情低落、懲罰、降低嚴重性反應，愈常使用認知型策略；

反之照顧者愈少使用鼓勵表達等，則幼兒愈常使用行為型策略。

可見當實施情緒表達能力課程時，研究者需有相當成熟的情緒能力，透過言行合 一，真誠合宜的示範，隨時把握活動中可進行機會教育的機會，並顧及幼兒情緒表達的 環境，給予幼兒一個安全、願意敞開心胸表達情緒的空間。所以照顧者或引導老師對幼 兒選擇何種情緒表達的方式、規則，扮演著重要的角色外，幼兒會因他們處理情緒狀態 的方式，選擇分享的對象。以Curran（2006）曾以一人一故事劇場作為研究工具，去提 升國小高年級孩子的同理、品格教育的概念為例，可以透過一人一故事劇場主持人作為 引導者的角色、具有儀式性的演出方式，掌控整體情緒表達的規則與表達方式，做到立 即處理幼兒情緒狀態，讓幼兒信任引導者作為分享對象，分享心情與生活曾經經歷的事 情。

（二）劇場可以提供幫助與合作學習的鷹架，增進幼兒表達的能力

石兆蓮（2002）以實驗研究法探討共計 103 名國小五年級兒童的溝通表達能力受合 作學習影響的可能性，與了解不同口語表達能力的兒童，在合作學習中，溝通表達能力 之改變情形；發現合作教學模式，對兒童溝通表達能力之增進，有顯著的影響效果。且 合作學習教學模式對兒童的接收訊息、回應訊息、口語表達及互動溝通四項溝通表達能 力，均有影響效果。下學期第一次的上課、抽出一小段時間，嘗試讓大學生真誠地分享 寒假生活的體驗，說到動容處，許多人都感動地流下眼淚；這讓很多人卸下心防，發現 原來在教室裡面、在人與人之間是可以這樣的，於是他們更能直接表達意見，甚至情緒

（謝錦桂毓，2010）。透過戲場形式性的演出，應用於校園中，能讓他們有一個可以表 達情緒的空間外，劇場不是單獨面對單獨個人的表演，而是能藉由整體性地去建構人們

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群性的感受。劇場提供幫助，有給予臺上臺下互相的鼓勵學習，即是劇場重視的同理與 傾聽，在開放的空間、人們願意表達自我情緒時，同在空間的觀眾若能保持同理的態度 來傾聽分享者的情緒，會給予分享者莫大的支持來適當地表達正負面向的情緒；如同 Salas（2005）研究中指出曾欺負他人的學生、在臺下傾聽到分享者分享被自己霸凌的 心情時，彼此關係改變，能同理對方的痛苦、害怕的情緒，進而對被自己霸凌的同學表 達歉意。一個人若能正確認知自己和他人情緒的人，能了解別人的感受，察覺別人的需 要，將情緒認知與表達靈活運用，即可與人建立互信戶諒的關係。

（三）情緒由事情所激發，而事所生的「情」正是劇場演出的故事腳本

在劇場中，沒有人知道什麼時間，會有什麼樣的聲音將被聽到，當人們的生命故事 被傳喚出來，主持人與觀眾互相對話，此種對話不是一個認知的對話，它不同於聽人們 講自己的想法和理由，它是一個有故事、情感和身體行動體現，富有想像力的對話過程，

在展開彼此的生命，也會引發對方發現自己正從一個事件觀看自己的生活（Salas，

2009）。每個人生命所經歷的事件、就像是一本故事書的情節，陳怡芬（2007）認為藉 由圖畫書中故事主角所經歷的事件，幼兒也會隨著角色喜怒哀樂，從中體驗與感受不同 的生活方式與情緒表達，而透過故事的內容，幼兒也能學習情緒的表達、同時宣洩自我 的情緒。生命所經驗的故事、故事中所引發的情緒，比較圖畫書的事件更為真實；當以 劇場為管道，讓幼兒能藉由劇場為抒發的空間，表達自己曾經經驗過的生命故事。隨著 生命故事帶來對自己、對他人或環境的正負向情緒，主持人即訪問者、除了協助引導幼 兒對生活事件表達更多情感，也需要適時地提醒受訪幼兒學習適當的情緒表達，以符合 社會、環境的規範。

（四）即興的演出，可以紀錄幼兒語言與非語言的肢體動作或臉部表情的表達

（四）即興的演出，可以紀錄幼兒語言與非語言的肢體動作或臉部表情的表達