應用一人一故事劇場 於幼兒情緒表達能力之行動研究

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：簡淑真 博士

應用一人一故事劇場

於幼兒情緒表達能力之行動研究

研 究 生：沈佩誼 撰

中 華 民 國 一 百 年 七 月

國立臺東大學幼兒教育系碩士班 碩士論文

應用一人一故事劇場

於幼兒情緒表達能力之行動研究

研 究 生：沈佩誼 撰 指導教授：簡淑真 博士

中 華 民 國 一 百 年 七 月

謝 誌

遙想研究初期，才進行到第三次教學就出了個車禍；但是研究精神不敗，馬上結合 幼兒流鼻血的事件，開啟一個「受傷經驗」的議題，果然引發幼兒很多的心情與經驗迴 響。整理研究資料時，滿腦子幼兒分享的點滴，又出了個車禍，可是，很神奇的事情就 是，在出門的那刻，我居然跟自己說，做了這個研究，從孩子身上學習「沒有關係，下 次再注意就好」、學習勇於道歉、學習說出我愛你、學習面對死亡、學習傾聽彼此心裡 的聲音，孩子的笑容讓世界上少了一個暴力冷漠的老師，如果這一刻離開人間，我也不 會有所遺憾～幸好平安無事，重返人間。

這三年，感謝簡淑真老師給予的正面力量與指引，讓我有辦法走過每一個關卡，釐 清劇場教學的小小貢獻；感謝曾世杰老師夢裡的歌唱，我會記得將來要向「彩虹」那樣，

雨過就要閃亮每個地方；感謝簡馨瑩老師的提點再提點，讓我知道做事情的方法；感謝 金瑞芝老師的意見，幫助我看到寫作的盲點；感謝阿昌老師的統計教學；李老師帶領進 入廣播圈；素幸老師鼓勵這麼做就對了；宗文老師的辦公室談話；淑芳老師的做事態度；

章院長的上課風範；感謝每位所有教導佩誼的老師。

感謝台東的店家，東商壽司、1962、麻辣滷味、豆花，在佩誼水深火熱時，請我飽 足一頓、抒發情緒，還能外帶好食回家，感謝您們。

感謝眾多單位，系辦姊姊們、研究所大小、戰友天丸面耿冠沛雪昭竹美、金崙世展、

毛毛蟲基金會、金峰鄉鄉托、教育電台、八八山寨、紙風車、台東一人一故事劇場(搞 什麼東東團隊)、歌仔戲、各地點滴的所有朋友、前輩們，給予佩誼學習的機會，讓我 儲存能量，繼續發光。

感謝假裝失智的阿嬤、一看到我馬上恢復精神說：「阿~你怎麼還沒畢業阿」；感謝 沈阿爸勞力、沈太太勞心、兄弟姐妹電話聲聲響的鼓勵；感謝天上的阿公，讓我累積表 演哭戲的因子；感謝沈家祖先保佑。

感謝自己的意志，吱吱喳喳，便用個台詞來說：「想要成角，只有自己先成就自己」。 最最最感謝是這一群孩子，每當我展開雙臂，就會給我熱情的擁抱；感謝你們的每 一個分享，累積我邁向教育人的力量。

做著美好的事情，產出與孩子交流第一個作品後，希望未來可以繼續聽見更多聲 音，並有第二部曲的問世。期待遇見下一群一起迸出交流的孩子，繼續這條學習的旅程。

最後，提醒親愛的大姐，不要忘記承諾，您說過「如果我順利畢業，就要招待我和 全年無休的沈太太去日本逍遙遊」，就萬事拜託了。

台東大學209 沈佩誼(小熊)謹誌 2011 年 7 月好日

I

應用一人一故事劇場於幼兒情緒表達能力 之行動研究

沈佩誼

國立台東大學幼兒教育學系碩士班

摘 要

本研究採用行動研究之方法，透過臺東縣某鄉星星托兒所三十位幼兒為研究對象，

應用一人一故事劇場（Playback Theatre，簡稱 PBT）之內涵設計課程，課程內容以幼兒 心情、日常生活的經驗為分享議題，戲劇策略以流動塑像與定格形式為演出形式；共為 期十四週、每週一次一個小時的幼兒情緒表達能力教學。行動研究的歷程中，研究者透 過觀察、省思、與諍友和協同研究者進行教學討論之後，循環修正下一個階段之課程；

並輔以影像紀錄、觀察、研究者省思與諍友對話等為研究資料。

研究結果如下：

一、實施歷程為（一）劇場的教學方式，開通幼兒表達情緒的管道；（二）劇場營 造安全的空間，容許幼兒自由的表達情緒經驗；（三）簡單的舞臺布置，以幼兒表達的 心情、生活經驗之情緒為腳本；（四）利用劇場即興的方式，演出幼兒所表達的情緒；

（五）劇場給予幼兒情緒得到抒發，也創造虛實轉換的平臺。

二、困難與解決之道為（一）課程的內容安排，除了設定的議題，應開放幼兒自主 分享的空間；（二）應隨時傾聽每位幼兒的分享；（三）討論適合幼兒的形式名稱；（四）

訪問台上幼兒的情緒，也提醒台下幼兒專心傾聽；（五）與學校人員取得課程共識。

三、幼兒情緒表達的能力為（一）幼兒能透過語言與非語言的方式表達情緒；（二）

幼兒表達情緒的彼此連結，引發相關的情緒分享；（三）在劇場有架構的引導下，幼兒 能有規則的表達情緒狀態；（四）藉由劇場為媒介，讓幼兒以適當的方式表達情緒。

最後，研究者歸納研究結果，提出研究之建議，作為教學應用及未來研究之參考。

關 鍵 詞 ： 一 人 一 故 事 劇 場 、 情 緒 表 達 能 力

II

An Action Research on Young Children’s Emotional Expression:

An Approach of Playback Theatre

SHEN PEI YI

Abstract

The main purpose of this study is to explore young children’s emotional expression. Through Action Research, 30 young children who came from The Stars, a nursery in Taitung County, were study objects. For 14weeks, this research practiced once a week, an hour each time. The content of the curriculum which involved the topics of young children’s emotions and their daily experience, were designed through the approach of Playback Theatre (PBT) with strategies of fluid sculptures and tableau story. The researcher teamed up with her co-researchers for their teaching activities, such as observation, review, and discussion. They improved their teaching skills for the next teaching phase after those teaching activities which mentioned above. All of the video recording, observation, review, and discussion were the study materials.

The results are as follows:

I. The procedure

1. The approach of PBT relieved young children’s emotional expression.

2. The safety of the theatre space afforded young children to express their emotions and daily experience freely.

3. Scripts were from young children’s emotions and daily experience. The setting was simple.

4. Young children improvised their performance.

5. The theatre created a stage for switching situations between the real life and the play.

II. The dilemma and the way for solving problems

1. Except those topics on syllabus, it should allow young children share their stories freely and subjectively.

2. For each young child, teachers should listen to them attentively and momentarily.

3. Teachers’ diction should suit the level of young children.

4. Teachers should remind audience children to listen attentively when performers were interviewed by teachers on the stage.

5. For the content of the curriculum, teachers should negotiate with their

colleagues and reach an agreement.

III

III. The abilities for emotional expression were as follows:

1. Young children expressed their emotions through both verbal and non-verbal ways.

2. Similar experience brought other young children related emotions.

3. Under structural guidance, young children’s emotional expression was well organized and clearly.

4. As a medium, a theatre afforded young children to express their emotions properly.

At last, she concluded the results and submitted suggestions for teaching practice and further research in the future.

Keywords: playback theatre (PBT), Emotional Expression

IV

目 錄

表 次... VI 圖 次... VII

第一章 緒論... 1

第一節 研究動機與背景... 1

第二節 研究目的與待答問題... 3

第三節 名詞釋義... 3

第四節 研究範圍與限制... 4

第二章 文獻探討... 6

第一節 「一人一故事劇場」（Playback Theatre, 簡稱 PBT）的教學內涵 ... 6

第二節 幼兒情緒表達能力的理論與研究... 13

第三節 一人一故事劇場與情緒表達能力之關係... 19

第三章 研究方法與步驟... 25

第一節 研究方法、架構與流程... 25

第二節 一人一故事劇場課程設計... 31

第三節 研究情境... 40

第四節 資料蒐集與分析... 43

第五節 研究的信效度... 45

第四章 研究發現與討論... 46

第一節 一人一故事劇場應用於幼兒情緒表達能力的實施歷程... 46

第二節 一人一故事劇場應用於幼兒情緒表達課程中面臨的困難... 65

第三節 幼兒情緒表達的能力... 73

第五章 研究結果與建議... 107

第一節 研究結論... 107

第二節 研究建議... 109

參考文獻... 112

中文部分... 112

英文部分... 115

附件... 116

附件一、四階段之教學內容... 116

附件二、家長同意書... 135

附件三、與諍友對話記錄... 136

V

附件四、觀察與省思日誌範例... 137

VI

表 次

表1 什麼是情緒？... 14

表2 一人一故事劇場的相關研究... 19

表3 情緒表達四個階段的教學課程... 35

表4 情緒表達能力教學設計範例... 39

表5 星星班生活作息表... 42

表6 資料編碼方式及說明... 45

VII

圖 次

圖1 一人一故事劇場演出空間... 8

圖2 行動研究架構圖... 27

圖3 一人一故事劇場課程之研究流程圖... 29

圖4 本研究一人一故事劇場元素應用於情緒表達能力課程的分析圖... 31

圖5 課程設計架構圖... 33

圖6 星星班室內平面圖... 42

1

第一章 緒論

第一節 研究動機與背景

一人一故事劇場（Playback Theatre，簡稱 PBT），是 1975 年由 Jonathan Fox 在美 國創立。Jonathan Fox 從早期口語傳統價值與美學，部落生活儀式與說故事扮演的功能，

到現今非主流的劇場中，發現自己的模式與靈感。創立了以即興劇場的劇場形式，開闢 一個表達情感的空間；由主持人邀請現場觀眾陳述自身感受、經驗與故事為基調，透過 一群演員即興演出，送給分享的觀眾，謝謝他們的分享。Salas（2007）認為在一人一 故事劇場中說故事，對現場觀眾看著自己的故事當場被表演出來時，是能帶來情緒宣 洩、單純的肯定與關係的連結(李志強、林世坤、林淑玲譯，2007)。

研究者於九十八學年度上學期，每個禮拜四至臺東縣星星托兒所觀察，注意到戶外 遊戲時間，有幼兒未參與活動，或與同伴發生爭執時，老師處理的方式，未能幫助幼兒 處理情緒的狀態，表達對自己、對事件的感受；教學的過程中，老師提問的方式也多為 封閉型式，使幼兒少有表達意見與情緒的機會。而情緒為個體解讀內外在刺激，產生生 理、心理的整體性主觀反應；情緒的特性會因情境、想法與解讀的不同，而引發各種反 應的行為。在臺灣幼兒教育的領域裏，情緒教育一直是學者專家呼籲的教保重點；但就 實務面來看，除了老師隨機的情緒處理外，有系統地情緒管理教導並不多見，大部份照 顧者很關心孩子，卻不知如何有系統、深入的引導孩子管理情緒（簡淑真，2001）。

根據美國國家科學會2000 年的報告，在學校表現良好的幼兒，並不是那些先學會 算術或背誦的，而是可以坐在位子上集中注意力，與別人和睦相處、控制自己情緒的幼 兒（洪蘭，2009）。在個體外顯的行為下，能有的內控能力稱為情緒能力；而當個體對 來自外在刺激而有情緒反應，產生察覺與理解，並於內在進行監控、評估與調整，隨後 因應自己、他人或環境的情境等環節，相配合的情緒表達，稱之為情緒表達能力。在簡 淑真（2001）幼兒情緒報告書指出，幼兒對情緒的察覺及表達，會隨年齡增長漸趨豐富 與精緻，並對各種情境中的感覺，無論是言詞或身體的描述。但是，反觀現今托兒園所 的教學情形，教師問問題的方式，使幼兒缺乏外在刺激的情況下，較少覺察、辨識內在，

理解引起情緒的原因，表達出對自己、對環境、與對他人感受，並有適當的策略調節情 緒。

藍劍虹（2002）提出「戲劇」這面「特殊的鏡子」與世界的映照－書寫關係，是如 何如實地掌握現實，而又同時能將現實描述為可被改變的狀態。研究者在大學三年級選

2

修了一門「幼兒戲劇」，開始與戲劇結下緣分，從參與戲劇研習、工作坊、肢體開發，

到劇團文工訓練課程。對戲劇的認識，有系統的從形於外的模仿扮演、感官的訓練、肢 體動作的培訓，到把所學的戲劇課程設計成教案，帶入幼稚園課程中。幾次的戲劇教學 中，觀察到幼兒可以聯想狀況劇的情緒，表達出不同情境的感受。但是，研究者加以省 思這樣的戲劇課程是否可以讓幼兒有表達自己想法的機會，或是改變總是由教師設計戲 劇活動的模式，轉化成從幼兒日常生活所經驗到的故事、心情為創作題材，並應用戲劇、

劇場為媒介進行表達，或是加入自己的想法重新詮釋演出。

直到2009 年，研究者接觸到臺東社區大學開辦「一人一故事劇場」的培訓課程，

並與十幾位的團員，組成臺東第一個一人一故事團隊。認識到一人一故事劇場的演出方 式，為貼近觀眾的民眾劇場；雖然一開始觀眾會不太好意思表達自己的故事，但是逐步 的引導，讓他們感覺這是一個安全的空間，尊重觀眾的故事，並且同理的演出，藉由「角 色互換」的方法，交流了彼此的聲音與感動。演員無須事先排練劇本，更無須是科班出 身，單純只要透過劇場藝術的表達工具，便能呈現自己最真實的感受；讓人深刻體會到 藍劍虹（2002）所說的「重新發覺作為一個演員的事實，發覺到每一個個體是由某一數 量的角色共同構成，這些角色決定了一個個體的行為舉止，而每個文化的構成，是由將 某個特定的角色模式成功地強加到每個個體身上而形成的」。研究者於臺東縣星星托兒 所的觀察中，也對幼兒做了幾次簡單的訪談，發現幼兒可以在研究者引導下，漸漸可以 覺察自己的感受，以語言或非語言肢體動作的方式表達情緒。洪蘭（2009）說道：「如 果孩子很快樂，你就做對了。」多花時間與孩子相處，自然能了解他的生活習性和特質，

提供相應的學習環境。因此進一步給予孩子一個表達情緒的空間，改善情緒行為，提升 情緒能力。

回顧有關戲劇教學的研究，有應用戲劇教學模式（王美充，2005；甘季碧，2007；

吳昭宜，2002；林玫君，2004；林素鳳，2003；張小萍，2006；廖品蘭，1999）；創作 性戲劇模式（李雪禎，2006；林文寶，2000；許岳真，2007；黃秀英，2003；葉玉珠、

葉玉環、李梅齡、彭月茵，2006）。而目前應用一人一故事劇場的研究部分較少，僅 Salas（2005）利用一人一故事劇場，提供受到欺凌、弱勢的國小學童一個安全的空間，

可以說出他們的心聲，給同學與老師們聽見；高伃貞（2006a）集結劇團成立與進入校 園的經驗，並記錄校園演出所看到孩子的改變與感動；Curran（2006）透過一人一故事 劇場，針對同理心、品德教育的議題進行演出，並訪問與調查學童、老師對於劇場的感 覺；枋彩蓉（2009）探究社區媽媽接觸劇場的改變，訪談媽媽們將情緒教育帶入校園演

3

出，對孩子的幫助。

綜合上述，戲劇的教學模式以一人一故事劇場為最少，但又以應用一人一故事劇場 來探討情緒教育的研究較多，研究的對象多針對成人或國小學童；指出一人一故事劇場 帶入校園演出，能使國小學童提升同理心、品德的概念，又能調節被欺負的負向情緒。

更讓研究者興起將一人一故事劇場帶入園所，配合情緒劇場課程，來探究一人一故事劇 場應用於幼兒情緒表達能力的情形。一人一故事劇場的源頭為西方文化，若要了解其內 涵、實踐的意義及實施的情形，需透過臺灣實際的研究，最能檢視理論與實踐辯證關係 的方式（枋彩蓉，2009）。因此本研究將應用一人一故事劇場的內涵為教學策略，設計 相關的課程，來探討應用一人一故事劇場於幼兒表達情緒的狀態，包含對自己、對他人 或對環境使用口說語言、非語言肢體行為或臉部表情所表達的情緒。

第二節 研究目的與待答問題

本研究旨在以行動研究的方法，了解一人一故事劇場應用於幼兒情緒表達能力的教 學歷程；探討藉由劇場的策略，幼兒在分享自己或觀看他人的故事的活動時，使用語言、

非語言表達情緒的歷程、教學上遇到哪些困難，與情緒表達的能力。因此本研究目的與 問題如下：

一、研究目的

（一） 探討結合一人一故事劇場的課程，於幼兒情緒表達能力之實施歷程；

（二） 探討結合一人一故事劇場的課程，於幼兒情緒表達能力之實施困難；

（三） 探討結合一人一故事劇場的課程，於幼兒情緒表達之能力。

二、研究問題

（一） 結合一人一故事劇場的課程，於幼兒情緒表達能力之實施歷程為何？

（二） 結合一人一故事劇場的課程，於幼兒情緒表達能力會面臨哪些實施困難？

如何因應？

（三） 結合一人一故事劇場的課程，幼兒情緒表達之能力為何？

第三節 名詞釋義

指自一歲多至滿六歲的期間，相當於托兒所幼稚園的時期（盧素碧，1987）。而本 研究所指的幼兒為年齡介於滿三足歲未滿六足歲之幼兒。

4

二、一人一故事劇場

一人一故事劇場（Playback Theatre, 簡稱 PBT）為即興劇場，主要演出架構從主持 人問問題、觀眾回應心情或故事、主持人將回應交給演員呈現，到送回給觀眾的演出過 程，便使整個演出有其架構的儀式性。以同理、尊重彼此的想法出發，透過聲音、肢體 動作、表情、即興的戲劇元素呈現；每個人都是演員，都是提供故事劇本的人。

本研究的「一人一故事劇場」是以故事、即興、演出形式為內涵。故事為設定貼近 幼兒生活的分享議題，讓幼兒分享相關的心情及日常生活的經驗，能適當表達出自己的 感受；演出形式以舞臺設置、流動塑像與定格形式為策略；最後透過研究者與幼兒參與 擔任演員，在即興而有儀式性的演出下，觀察分享幼兒情緒表達能力的歷程。

三、情緒表達能力

情緒表達能力（Emotional Expression）是透過語言或非語言來表達自己情緒的一種 能力（簡淑真、郭李宗文，2008）；張春興（2006）認為情緒表達是個體在情緒狀態時，

在生理上、心理上及外顯行為上所表現的一切變化或活動，像是透過哭、笑、語態、身 體動作等，藉由面部或肢體的活動將感情或情緒狀態表露出來。

本研究所指之「情緒表達能力」是指個體處理對自己、對他人與環境的情緒狀態，

包含能藉由使用語言、非語言及同理心表達對不同人事物的表達正負面的情緒能力。而 非語言是如臉部表情或肢體動作的方式，來表達對事件的情緒。

第四節 研究範圍與限制

本研究受限於人力、物力與時間等客觀因素，故研究內容無法涵蓋所有對象與所有 事件，茲將研究範圍說明如下：

（一） 就研究時間而言

本研究進行的時間，從從九十八學年第二學期開學至期末，即九十九年二月開學至 六月期末結束；每週進行一次約一個小時之課程，以為期一學期來規劃教學內容。

（二） 就研究內容而言

情緒能力包含甚廣，以簡淑真和郭李宗文（2008）的情緒覺察與辨識、情緒理解、

情緒調節，與情緒表達區分為四大部分；而本研究的範圍限於探討應用一人一故事劇場 於情緒表達能力之歷程，所使用的教學為配合劇場內涵、自編情緒表達課程。

5

（三） 就研究對象而言

配合研究者擔任才藝教師的場域，以星星托兒所三足歲未滿六足歲之三十位幼兒為 研究對象，進行行動研究。

（四） 就一人一故事劇場而言

一人一故事劇場的演出形式，包含Salas（2007）提到的流動塑像、一對對、三句 話、敘事者 V、大合唱與自由發揮（李志強、林世坤、林淑玲譯，2007），也有其呈 現的儀式性。本研究考慮幼兒的年齡，除讓幼兒熟悉劇場舞臺的擺設、課程設計亦將即 興戲劇遊戲帶入引起動機中；幼兒分享故事的內容，演出形式僅以「流動塑像」、「定 格形式」來作為演出幼兒心情、日常生活經驗的演出方式。

另外一人一故事劇場分有四個單位，包含觀眾(teller)、演員、樂師和主持人；但是 因為研究場域的空間大小限制，協同研究人員時間無法配合，以及考慮研究目的以探討 實施歷程、幼兒情緒之表現，若先暫緩樂師的部份，並不會影響故事的呈現。因此本研 究僅分為觀眾(即分享幼兒)、演員(即研究者與幼兒)與主持人(即研究者)三個單位。

二、研究限制

至於本研究的限制則如下所述：

（一） 一人一故事團隊的背景

本研究的研究前提為，教師為有一人一故事劇場團員經驗，所做的研究過程與分析 結果。

（二） 研究的時間

本研究基於研究流程、團員時間等限制，無法做長期的教學研究。

（三） 參與研究方法而言

本研究對象為星星托兒所、三足歲未滿六足歲之學齡前孩童，透過實際教學行動，

針對園所特色、教師專長以及幼兒的生活經驗等情況，所發展出來的課程；研究的結論 依此分析而來，未能代表其他相似年齡的幼兒，若要推論是否合宜，是需要考量的問題。

而研究者即教學者，在教學過程中，恐無法同時進行觀察記錄；需配合課後的影音 記錄，逐步構成觀察記錄，輔以教學省思與檢討，修正課程的問題。並為減低研究者主 觀意識等偏見的影響，加入多面向資料蒐集方法、分析者等三角檢測的方式。

6

第二章 文獻探討

本章根據主要的目的，分別介紹一人一故事劇場、情緒表達能力、一人一故事劇場 與情緒表達能力之相關等。全章共分三節：第一節為一人一故事劇場的教學內涵；第二 節為情緒表達能力的理論與研究：第三節為一人一故事劇場與情緒表達能力之關係。

第一節 「一人一故事劇場」（Playback Theatre, 簡稱 PBT）的教學內涵

Playback Theatre 中譯為「一人一故事劇場」，簡稱為 PBT；誕生於美國 20 世紀 70 年代，創始人Jonathan Fox 創立以即興劇場的劇場形式，開闢一個表達情感的空間；由 主持人邀請觀眾，稱為teller 表示分享的觀眾，請其陳述自身感受、經驗與故事為基調，

透過一群演員即興演出，送給分享的觀眾，謝謝他們的分享；並於1993 年創立一人一 故事劇場學校。早年，因受到美國實驗戲劇運動、土著文化的故事，和心理劇的影響，

及其夫人、亦是工作伙伴的Salas 是一位音樂治療師，他們很早便將一人一故事劇場運 用在治療的領域，以一人一故事劇場為身心障礙者、兒童提供服務；並與創始團員在學 校和社區裡推廣，嘗試各種不同表演場地，探索更好的藝術性表現。所以一人一故事劇 場被歸納在藝術及治療之間的範疇（Fox, 2005）。而目前一人一故事劇場已堪稱為世界 上活躍的劇場形式之一，實行於各大洲，於許多不同的文化下，多以解決社區的社會層 面問題、應用於反壓迫，和教育工作之中 （Fox , 2009）。高伃貞（2006b）指出各地 均有教師透過一人一故事劇場，為學生創造了一個安全的創作環境，學生得以循正面的 途徑去表達自己的感受，將能量從打架轉化到玩樂，並學會尊重團體及他人，減低了校 園暴力的產生。

一人一故事劇場的英文原文「Playback Theatre」中「Playback」即播放，如同將錄 製好的音樂錄音帶播放出音樂來；而一人一故事劇場的播放，則是把人們分享的故事，

透過演員的演出，播放出來。Salas（2007）提出一人一故事劇場的基本構想其實非常 簡單，但是其中的含意卻是複雜而深遠的；當人們聚集一處，訴說自己的故事以供演出 時，許多訊息及價值觀也正相互交流著；主要的想法是：個人的生活經驗是值得關注的，

也就是說，你的生活故事在藝術層面上很適合當一個主題，因為別人可能覺得你的故事 很有趣，可能從中得到些什麼，也可能因此而感動（李志強、林世坤、林淑玲譯，2007）。

7

二、演出的儀式

一人一故事劇場屬於民眾戲劇的範疇，但同時也有其劇場形式的特殊性。演出有幾 種固定的形式，當觀眾越來越瞭解自己與此劇場型態的關係後，也藉由別人的感受和故 事，引發自己的故事；主持人一開始從進入說故事的階段，請有故事的觀眾坐在說故事 的椅子上說故事，主持人會選擇適當的表演形式服務這個故事。由於一人一故事劇場為 即興劇場，當中的儀式是形成整個演出有架構的原因。從主持人問問題，觀眾回答，主 持人將答案交給演員，演員呈現送回給觀眾；這樣的節奏形成一人一故事劇場演出的主 要架構（高伃貞，2006a）。

其本質來說，一人一故事劇場是一種形式，通過這些小組的演員立即聽到觀眾的故 事後，即興並重新創建一個故事演出。演員們用多種戲劇和音樂元素，包括雕塑，場景，

獨白，詩歌，說唱，打擊樂等，重現故事的完整性。演出結束後，把這個演出當成禮物 送給觀眾，主持人並會詢問觀眾，看完演出的感覺為何。這種形式的演出，在沒有戲劇 腳本的前提下，沒有判斷的相互作用；故事永遠不會被分析、批評、解釋或重寫。

一人一故事劇場，分有四個單位，觀眾、演員、樂師和主持人，如下圖1 說明劇場 演出的空間。大體來說，主持人是連接觀眾和演員的媒介，介紹形式與指引觀眾。演出 呈現的形式有三個部分，包含熱身部分、故事部分，和演出結束的討論部分。熱身部分 是服務前，溫暖觀眾的戲劇形式，而不是要求立即訴說故事，主持人問一般的問題，如

「你今天的心情如何呢？」或者「你感覺今天到這裡來的想法？」，徵求描述性詞語來 描述一個特定感覺或情緒，或對此方面有著豐富的經驗。主持人會下「請看！」的指令，

演員即創造，描繪雕塑故事的感覺或經驗。該雕塑不到一分鐘的時間。當中有不少類似 的短形式是用在熱身部分。接下來，主持人會邀請觀眾坐在主持人旁邊，分享的故事，

並讓觀眾指定演員演出自己，演員的選擇發揮關鍵作用；在這個故事中，可能會為故事 標題和標示畫面，當主持人說「請看」的指令，樂師即興搭配適合的音樂，演員便開始 演出觀眾的故事內容。接近尾聲的時候，演員和主持人感謝觀眾提供了一個美好的戲劇 演出，最後演員與觀眾互動與討論，結束整個演出（Rogers, 2009）。

8

圖1 一人一故事劇場演出空間 三、重要的元素

本研究以一人一故事劇場之內涵為提升幼兒情緒表達能力的媒介，因此，分析此劇 場形式所具有對情緒表達的重要元素，有助於我們理解其對課程設計可能帶來的影響與 作用。參考枋彩蓉（2009）整理一人一故事劇場重要元素，有三個主要面向：即興、故 事與劇場形式，強調整個劇場的內涵以及對於參與者的影響是一個十分複雜的過程、經 由各種錯綜複雜因素的交互作用而產生，而元素間是具有有機的關聯性。本研究除此三 個面向，加上文獻歸納的元素，有助於我們去掌握劇場的內涵，為幼兒設計適當的情緒 表達課程活動；以下就各元素分別說明之。

（一）即興（Improvise）

枋彩蓉（2009）提出一人一故事劇場演出團隊以即興表演的方式，呈現觀眾現場分 享的故事，劇團成員平日的培訓，運用劇場暖身遊戲的即興培訓方法，開發團員的自發 性創造力與戲劇表現能力；這樣的劇場形式，加深了生活與藝術的連結。一般劇場都有 演出的腳本，但是一人一故事劇場演出內容、來自現場的觀眾分享故事，透過主持人與 觀眾的對話，主持人會依循觀眾分享故事的方向，立即下指令、請演員以劇場中適當的 演出形式演出。而接下來的演出，演員團隊沒有對話如何呈現演出內容，需仰賴演員彼

觀眾席 演員演出空間

○○○○○

演員準備位置

道具布

□（說故事者 teller 位置）

□（主持人位置）

♫樂師 （敲奏音樂）

9

此練習表演的默契、配合劇場暖身遊戲的開發，與彼此間的生命探索，進入對觀眾分享 故事同理、理解的感受中，再以肢體表達與角色扮演，即興地運用戲劇的型態回演故事。

即興的劇場遊戲為一人一故事劇場的培訓方法，就如同Spolin（1998）指出劇場遊 戲在團體中的運作，能幫助參與者在注意力、觀察力、與他人的互動、肢體與聲音的表 現、敘事的技巧，以及情緒得到發展（區曼玲譯，1998）。交互影響的作用下，演員掌 握對肢體的使用、發展感官知覺及身體的表達力，即興詮釋觀眾的故事；當觀眾認同劇 場為一個安全抒發的空間，表達自己對故事、事件的解釋與看法，再透過觀看自己故事 被演出。演出結束後，面對主持人詢問觀看後的感受，有時也能在即興演出中、重新評 價自己對事情的想法。

（二）故事（Storytelling）

一人一故事劇場稱分享故事與心情的觀眾為teller，即說故事的人。談到說故事的 人，就會想到幼稚園所的幼兒，幼兒經常會與同伴進行扮演遊戲，能促進社會關係的發 展外，也令人好奇：「幼兒扮演的故事腳本從何而來？」仔細聆聽便會發現，幼兒會創 造一個從來沒有聽過的有趣故事；但大多時候會重新詮釋某些生命經驗過的故事，像是 扮演家中父母親的角色，模仿他們所發生的事件，就像吳芝儀（2005）指出在兒童時期 所學到的最初表述形式之一就是說故事，並在所有的生命歷程，與他人交往互動的過程 中，持續地向不同的對象敘說我們自身的生命故事。

一人一故事劇場具有儀式化的說故事方式，使個體對自身生活的一種理解；而對聆 聽者來說，別人的人生故事可以使他們去理解和領悟自己的人生和世界，人們通過分享 彼此的人生故事，獲得成長；且尊重、安全、滋養的氛圍，產生了療癒效果，對於遭遇 情緒困擾，及精神疾病的成人，或小孩都是很珍貴的工具（Salas, 2007）。「對話」是 在教學活動中經常出現的現象，重要的是對話是否有目標、有方向，可以幫助孩子建構 自己的知識，好的對話可以展現孩子對事情的認知，是合理化的，但不是沒有思考能力 的，知識的建構必須在對話中完成，也必須於對話中才能著根(辛曼玲，2002)。幼稚園 中處處都是幼兒間的對話，只要成人願意多留意傾聽，若把這些對話記錄下來，作為劇 場演出的故事，對幼兒各方面的成長，甚至協助在情緒上的抒發與瞭解，也有相對益處。

高伃貞（2007）提出一人一故事劇場夠過故事進行對話，增進了解，同理感受，引發惻 隱之心，關懷彼此；以同理心、肢體聲音來傾聽故事。

呈現故事的形式類型，是一人一故事劇場形式發展的過程，逐漸產生一些基本的呈 現形式為表演者所運用，如：流動塑像、一對對、三句話、敘事者V、大合唱，自由發

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揮、偶劇等。這些不同類型的呈現形式構成了一人一故事劇場的即興演出，讓演出團隊 在面對各種不同場合、不同觀眾分享的各類故事時，建立了這樣的故事性思考方式與視 野，也能幫助我們帶著同理傾聽的態度，尊重與參與他人的生命經驗。

（三）劇場形式

一人一故事劇場可以形容像是一個容器，提供觀眾有一個分享故事、觀看故事的場 域；當人們進入這個劇場空間，覺察這個空間是令人感到安全、所以故事都可以被分享、

被接受時，會願意在開放的公共空間分享自己的心情或生命經歷的故事。對演出團隊來 說，呈現故事的各種形式類型，如：流動塑像、一對對、自由發揮等，也幫助演出團隊 能夠在傾聽完觀眾的故事，彼此有默契地在短時間內去承接故事，並轉化成戲劇展演 出；整個過程在一種儀式性的氛圍中進行，除了帶給觀眾視覺美感的驚豔，同理理解故 事的態度，也服務與回饋給分享故事的觀眾。

1.同理傾聽下的扮演

對說故事的觀眾來說，演員同理的演出，具有雙向的意義。Salas（2007）對一人 一故事劇場中的演員可以扮演他人來說，透過同理地傾聽別人的故事，可以跨越原本的 生活視野和文化的隔閡，去瞭解分享觀眾的想法與感受，如此，擴大了我們對於他人生 命的理解，也深化了對我們自身的認識，這就是同理傾聽下的雙向效應（李志強、林世 坤、林淑玲譯，2007）。為他們帶來被瞭解的感受，也可能因為表演呈現，為說故事的 人提供了另一個視角去觀看過去曾經經歷的事情；即使因為觀眾或演員無法完全再複製 事件的點滴，服務演出的內容有所偏頗，也提供說故事的觀眾，在觀看演出後重新評價 事件的契機。

利用劇場作為一個媒介、一個管道，促使人們去接收不同的故事，可經由扮演或觀 看他人故事的過程，即使不是親身的經驗、也能讓自己在面對各種故事時，以多面相的 思考，傾聽同理彼此分享的心情故事。Ciaramicoli（2008）提到同理心的作用中，其中 很重要的一項就是持續改變、自我轉化的過程，帶著同理心傾聽，需要放棄自我中心的 世界觀，才能完全參與他人的經驗；專心一意，不只注意從嘴巴說出來的話，也注意手 勢、全身的姿勢、身體的位置，以及臉部的表情；透過他們的經驗，我們會明白，所有 的善與惡，我們在她們身上看到的，也會在自己身上看到（陳豐偉、張家銘譯，2008）。

如同Barbara Mahany 在認識裴利一書中，提到在幼稚園內，幼兒從教室出來發生推擠 時，不需要任何的責罵，而是停下隊伍，先行告知幼兒剛剛被推擠的孩子覺得「剛發生 的是很不公平」，請同理他的感受，接著大家一起來說明事情發生的經過，然後以最文

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明的談話方法來討論什麼是公平(林意雪譯，2002)。

2.演出的形式類型

一人一故事劇場中的儀式和呈現的形式種類，像是長時間積累沈澱而形成的程式，

讓演出團隊能夠有一個容器去承接與掌握故事，進行服務性的演出。世界各地的一人一 故事劇場在形式上稍有不同，但基本上都循著一人一故事劇場的核心為主軸發展。並有 形式規則可以幫助演員如何去達到比較好的詮釋與表現，呈現的形式種類，是一人一故 事劇場形式發展的過程，逐漸產生一些基本的呈現形式為表演者所運用。以下就國內一 人一故事劇場演出形式，與Salas（2007）將劇場演出型式分為，流動塑像、轉型塑像、

一對對、一頁頁、敘事者V、定格形式、自由發揮，與適合幼兒的偶劇形式，茲描述如 下（李志強、林世坤、林淑玲譯，2007）。

這些不同類型的呈現形式構成了一人一故事劇場的程式化即興，讓演出團隊在面對 各種不同場合、不同觀眾說出的各類故事、心情時，都能有一個適當的形式去演出。通 常演出開始階段，主持人引導觀眾分享一些感受、想法，這時通常以短形式的流動塑像、

轉型塑像、一對對呈現。經過前面這些較短的形式，在主持人的引導下，當觀眾願意分 享比較長的故事時，則可用一頁頁、敘事者V、自由發揮來表現；而偶劇、定格形式這 兩種形式可為短形式，亦可為長形式。

(1)短形式分為流動塑像、轉型塑像與一對對，以下說明之。

①流動塑像(fluid sculptures)

為演員聽到主持人下「請看！」的指令，站成一排，開始輪流演出；第一個演員往 前約採兩步，演出觀眾故事中的情緒，接著另外一個演員陸續加入演出行列，並增添自 己的動作與聲音。最後演員團隊間肢體呈現有高有低姿勢，雕塑一個整體的畫面，呈現 給觀眾。

②轉型塑像

類同流動塑像演員輪流呈現演出，但因觀眾分想故事中有其情緒轉折，比如開心的 去麥當勞，卻因為下大雨沒有辦法出門，覺得心情很難過。演員在第一個開心的情緒，

以流動塑像的形式輪流演出；第二個難過的轉折情緒，演員一起同時，以像一二三木頭 人的定格形式同時呈現轉折情緒。

③一對對

可用來呈現矛盾的感受，演員兩兩站在舞臺上，每一組的演員一前一後靠著，以呈 現兩種相異的情緒，如喜歡和厭惡，或開心與難過等。

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(2)長形式分為一頁頁、敘事者 V 與自由發揮，以下說明之。

①一頁頁

當主持人邀請觀眾上臺說故事，內容為一連串的事件，主持人可下一頁頁此種比流 動塑像更為寬廣的形式。演員隨著主持人說出來的情境或情緒，以流動塑像呈現在舞臺 上，表達故事的不同階段所發生的畫面。

②敘事者V

四到五位演員呈現V 的形狀站列於舞臺上，為首的演員會為說故事的人重述他的 故事，後面的演員就跟著為首的演員，重複舞動肢體動作。如：A 為說故事的人（teller），

分享完他的故事，演員就用第三人稱的方式演出，也可用一些隱喻的方法，來講述這個 故事，就好像一個說故事的人重新敘說teller 的故事（高伃貞，2006a）。

③自由發揮

說故事的人指派某一演員飾演自己，可再指派別的演員飾演其他角色，透過布為道 具，演員即興發揮說故事者所講述的故事內容。

(3)短長適宜的形式分為偶劇、定格形式，以下說明之。

①偶劇

在充滿想像、儀式性的內容裡，演員被賦予人性的家具用品、玩偶所取代，任何身 邊可以拿取的物品，彷彿辦家家酒一般，用「偶」而非真人演出，給予劇場更多樣性；

若服務對象為年紀較小的幼兒，能多一種表達與回應的形式。

②定格形式(tableau story)

主持人可為說故事的人的故事，如同拍照一樣，設定四到五個畫面，讓演員以定格，

如雕像的方式，呈現說故事的人的故事。

本研究參考一人一故事劇場的內涵，作為課程設計的內容核心；並思考研究對象為 幼兒，敘說故事的型態，故採用的呈現形式以能簡單、直接回演幼兒分享的心情與經驗 的流動塑像、偶劇與定格形式三種形式為主要劇場演出策略。

四、一人一故事劇場的功能

劇場的功能，從進入到劇場的觀眾，在劇場主持人的引導、演員的出場自我介紹中，

願意分享今天來劇場的心情，逐漸跟著引發真實人生的故事開始發酵。就像Salas（2007）

提出在一人一故事劇場中說故事，對現場觀眾看著自己的故事當場被表演出來時，是能 帶來情緒宣洩、單純的肯定與關係的連結(李志強、林世坤、林淑玲譯，2007)。而以下

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說明劇場功能如下。

（一）自由分享的空間

對於一人一故事劇場而言，每個人都是演員、每個人都有分享的機會，只要願意就 能成為表演者、說故事者、及觀眾，甚至掌握整個演出流程的主持人。

（二）提供情感抒發的管道

劇場提供管道，讓人們有表達情感、分享生命故事的抒發空間，當觀看自己的感受，

經由演出團隊同理即興的演出後，彼此間情感交流，會驚訝竟然有這麼多聲音和意見的 回饋，也能感到感情和觀點被尊重與同理的服務。

（三）表達正負面向的情感

Fox（2009）認為找出解決問題的方法，是一人一故事劇場的價值，而一人一故事 劇場的價值不只是情感的，也有心靈上的衝擊。在觀眾的分享中，可能呈述、表達帶有 正負向情感的生活事件、生命經驗，希望藉由觀眾表達與觀看故事演出的過程，在真實 與虛擬中，積極面對正向的情緒，調節心裡不舒服的負面情緒、使人們得以重整過往生 活經驗，並從中統整出意義。

總結來說，在一人一故事劇場的功能，可從故事被當成腳本、為演成內容，提供了 說故事者不同的觀看角度，也可能引發不同的感受與意義架構；相對地，也有機會傾聽 別人的故事，在不同的故事中，有機會認識不同的人生，一人一故事劇場便開放了這樣 一個促進社會情感交流的公共空間。

第二節 幼兒情緒表達能力的理論與研究

在許多的研究中發現，不少國內外的學者從事情緒表達的研究，國外學者多為開創 性的理論與概念分析；國內學者亦有就情緒表達能力進行相關研究，但多從國外學者的 理論與研究之論述為依據。本節將探討情緒定義、情緒表達能力的定義，情緒表達的規 則與種類，在此歸納整理。

一、情緒定義

情緒如同導引的系統，當個體選擇感受甚麼樣的情緒，同時也選擇過甚麼樣的生 活。而在幼稚園所每天都可以看到這種情緒狀況劇碼在上演著，令人好奇，為什麼有些 幼兒總是能善於表現情緒，有些幼兒則閉塞於表達情緒呢？那麼究竟情緒到底是什麼 呢？之後研究者先以情緒的內涵，再來闡釋情緒表達能力的定義與種類。以下將歸納國

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內外學者的說法，如下表1。

表1 什麼是情緒？

張春興（2006）

曾娉妍（1998）

Plutchik（1984）（引 自莊秀敏，2009）

情緒是指個體面對內、外環境的刺激，以及生活事件、情境的影 響，而引發其心理或生理的複雜反應，每一個人對刺激事件感應 的強度不同，其生理反應即不同。

黃德祥（1996）

葉重新（2005）

Goleman（1995）（引 自張美惠，1996）

這狀態可能是個體主觀的心理與生理感受、認知的評估，當個體 對刺激事件看法不同，就會產生不一樣的情緒反應。

王淑俐（1990）

曹中瑋（1997）

Lazarus（1994）（李 素卿譯，2001）

情緒是感受、認知、生理、行為等複雜因素所交互作用的結果，

個體在面對不同的問題情境時，個體可能因其生活的環境與文化 的不同，對內外在刺激會有不同的情緒認知、反應強度，且表達 與因應的行為不同，就會採取不同的行動。

資料來源：研究者自行整理

綜合學者專家的看法，情緒之基本要素約可歸納為，一是情緒是刺激事件所引發的 一種複雜的生理或心理狀態；二是情緒是一種主觀的情感或自我感受；三是情緒會促使 個體生理與心理的改變，並觸動個體行為等三項。

從情緒產生有兩種歷程，一為沒有被意識到的自動化歷程；二為有意識的歷程，使 我們能控制情緒的路徑，當感覺訊息回報給大腦皮質，可使我們有意識地調控情緒帶來 的自動反應（黃瑛琪，2009）。可見情緒感受有其生理、心理與神經迴路的基礎，當個 體受刺激事件，便會引發的一種複雜的生理或心理狀態，使個體帶來主觀的情緒感受與 行為；由此得知情緒是個體自然的反應行為，沒有需要經過教導與學習的歷程。可是當 個體對刺激的事件帶來的反應，是開心的想要大笑，或是憤怒地攻擊別人的行為時，如 何引導個體在覺察情緒狀態後，學習透過語言或非語言的肢體行為、臉部表情表達情 緒，這是一種可以教的情緒表達能力，也是接下來情緒表達能力中所要探討的部份。

二、情緒表達能力的定義

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就國內外學者對情緒表達能力的解釋說明，茲分述如下。

依辭典上針對情緒表達定義解釋來看，張春興（2006）在張氏心理學辭典之重訂版 中，對情緒表達（Emotional Expression）的解釋是個體在情緒狀態時，在生理上、心理 上及外顯行為上所表現的一切變化或活動，如哭、笑、語態、身體動作等，由面部或肢 體的活動將感情或情緒狀態表露出來。《韋氏辭典》解釋為一種生理或社會的不安、困 擾或強烈的波動，會產生感受、困惑或激動，當個人經驗到這種強烈感受時，即可能產 生生理上的失衡，顯於外會表現在神經、肌肉、內分泌、呼吸及心跳等身體上的變化，

進而預備可能表現的外在行為（引自馮觀富，2005）。

國外學者的解釋上，Chabot（1993）認為情緒可以區分成五種特別的要素，包含：

生理變化、愉快或不愉快的感覺、臉部表情與肢體語言，適應行為與認知之評估(陳羚 芝譯，2001)。Mayer 與 Salovey（1990）認為情緒智力包含情緒評估與表達、情緒調節 與情緒運用三個層面，而情緒的評估與表達層面分為兩個面向：其一為體察自己的情 緒，當個體受到刺激的刺激進入情緒歷程時，認知到自己的情緒、了解自己內心的情緒 反應與情緒狀態，能自我控制並採取合宜的表達方式；其二為認知他人的情緒，可透過 觀察的方式來體察與辨識他人的心理狀態，並發揮同理心來了解他人的立場與情感感 受，運用妥當的處理，如透過語言與非語言的方式，適當地表達自己的情緒與他人的情 緒，是情緒表達能力的一部份。Mayer 與 Salovey（1997）對情緒智力提出新的定義，

其中情緒評估與表達會隨著個體的發展、開始評價情緒，無論情緒狀況如何，都能依所 需正確表達情緒。Nairne（2000）根據跨文化的研究結果提到多數的研究人員相信，臉 部的表情是全球共通的，情緒的臉部表情可能源自生理或遺傳因素，因為人類從嬰孩時 期開始就能做出各種臉部情緒表情（引自蔡雅文，2010）。

國內學者的角度上，王怡又（2000）在研究中，指出在年齡發展上，二至三歲的幼 兒，能擅於使用臉部表情及肢體語言來表達情緒，表示幼兒早已形成某些情緒表達的方 式，同時能使用語言、裝扮遊戲及其他工具為表達情緒的管道，讓情緒表達變得更為豐 富多元。洪婉萍（2005）認為情緒表達是指個體將內在的情緒感受，透過外顯行為表現 出來。張進上、郭瓊鍈及林裕屏（2005）提出情緒表達能力是只個體能用適當的語言、

或非語言的表情、肢體動作來傳達對自己及對他人情緒感受的暸解。另外辛曼玲與簡淑 真（2005）受教育部委託之國民教育幼兒班課程綱要能力指標專案，提出情緒能力是指 面對情緒狀況時，所需的各項能力，包含情緒覺察與辨識、情緒理解、情緒調節，與情 緒表達，而情緒表達的內涵為個體在情緒狀態時，在生理上、心理上及外顯行為上的表

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現。簡淑真與郭李宗文（2008）受教育部委託進行幼兒園教保活動與課程大綱報告中，

進一步解釋情緒表達能力是指個體在情緒狀態時，透過語言或非語言來表達自己正負向 情緒、與使用語言、非語言及同理心表達對他人或環境的情緒的能力。薛靜茹（2005）

則說明情緒表達能力是在個體能夠適當地表達自己對情緒的感受，並能控制該情緒引發 的衝動行為。

綜合上述國內外學者對情緒表達能力的說法，整理出情緒表達能力定義為個體在情 緒狀態時，包含在生理上、心理上及外顯行為上的情緒變化或活動，處理對自己、對他 人與對外在環境情緒狀態的能力。可以分成對自己，對他人或外在環境兩個部份，對自 己的情緒表達能力為透過使用語言、非語言即肢體動作與臉部表情表達對自己正負向情 緒的能力；對他人或外在環境使用語言、非語言即肢體動作與臉部表情及同理心表達對 不同人事物正負面向的情緒能力。在本研究之「情緒表達能力」亦依此理論歸納，分為 使用語言、非語言的肢體行為與臉部表情，表達對自己正負向的情緒能力，和以同理心 表達對他人或環境正負向的情緒能力。

三、情緒表達的規則

歸納出情緒表達能力的定義後，可以來探究在情緒表達的脈絡下、所依循的規則，

與情緒表達的方式，讓我們在引導個體情緒表達的狀態時，能夠對他們的情緒表達規則 與方式有所概念，茲分述如下。

從社會文化的脈絡，來看情緒表達的規則，Ekman（1972）最早提出個體能覺察或 表達情緒，是他們對文化中的表達規則的理解，當這樣的理解越精細，就能覺察或表達 複雜的情緒，甚至能覺察或表現出以虛假代替真實情緒（引自莊秀敏，2009）。Mayer 與Salovey（1990）認為情緒智力包含情緒評估與表達、情緒調節與情緒運用三個層面，

此能力可以幫助個體正確的評量他人的情感性的反應，從而選擇合適的社會行為進行對 應。到Rusting 以及 Nolen-Hoeksema（1998）指出個體學習到適當情緒表達與控制，端 視社會環境的要求，以生氣情緒為例，兒童於日常生活中經驗到不適當情緒表達的懲 罰，因此使得兒童內化一些情緒表達的社會文化規則（引自江文慈，1999）。簡淑真（2001）

提到在表達上，雖然不同的文化、族群、或歷史段落的人，有屬於他們自己的規定，但 不管是那一文化、族群、歷史段落中的人們都曾經驗過高興、害怕、生氣、難過、驚奇 等基本情緒，而且以類似的臉部表情和肢體動作來表達。Saarni（1997）甚至發現隨著 年齡的增長，兒童越會使用複雜的表達規則，而且也會越知道情緒是可隱藏不表現出

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來，且學齡前幼兒也能相當清楚該文化的表達規則，而使得表情與內心感受不一定一 致，情緒表達規則的發展受到動機、認知、觀點取代和自我覺察等因素影響。

幼兒身邊的成人，如教養者、父母、教師，對於幼兒情緒表達規則的探究，從幼兒 情緒的自我概念，除了反應出在不同情境中自己的感覺之外，同時也包含了辨識他人情 緒的能力，例如在出生的第一年裡， 嬰兒能區分母親的情緒，並合宜地給予回應。在 學前階段中，藉由家人及同伴之間的情緒互動，進而增進辨識他人情緒的能力，例如幼 兒約在二歲半至六歲之間出現生氣、哀傷、驚訝、害怕等原始情緒，並藉由其他的方式 讓這些情緒重現，例如裝扮遊戲及繪畫等（林翠湄，1995）。Fischer 提出三到六歲的 情緒技巧階層，逐漸發展，情緒表徵越來越複雜，但仍只限於處理具體的事物與立即的 經驗，會透過裝扮遊戲和自發語言來表徵情緒（蔡秀玲、楊智馨，1999）。Saarni（1997）

在幼兒情緒發展中提出，兩歲到七歲的幼兒會使增加符號的使用來表達情緒，透過戲劇 性遊戲中的方式、假裝情緒並且開玩笑，或透過與其他人的溝通，更詳細的了解怎麼在 社會處境裡表達情緒、對其他幼兒表示同情、幫助的行為；不過仍然需要成人的幫助，

來面對和解決問題，也能開始與他人協調情緒表現的規則。

成人對幼兒情緒表達方式的影響，於林娟娟（2004）探討單一個案六歲幼兒在日常 生活中情緒的調節方式，及幼兒母親回應情緒的方法，當母親對幼兒的情緒及行為若以 負向的語言壓抑孩子的情緒表現，容易導致幼兒情緒無法獲得抒解，甚至使幼兒學習母 親的負向情緒表達；及王怡又（2000）以訪談及觀察研究祖父母照顧的兩名幼兒、對他 們情緒表達的影響，幼兒會從與照顧者身上學習情緒表達的規則、模仿成人對待幼兒的 方式及成人的教導方式，來學習家庭文化下的情感表達規則。可知成人的情緒反應、處 理幼兒情緒狀態的方式，影響幼兒學習表達情緒的規準與方式。

情緒是自我的情緒，包括個人在情緒作用中所感受到的一切；「自我」是存在於社 會當中的自我，情緒起源於社會，由人際互動中產生，所有的情緒都是一種社會關係。

當我們的家庭生活與社會生活中，存在著抑制人們情感表達及思想發展的某些特定的習 慣，像是不談死亡、對性的態度、壓抑憤怒情緒等，因為文化中的禮教規訓束縛，或違 反了文化上所鼓勵的情緒表達方式，或因不對等的權力位置，都可能使我們產生另一個 聲音，抑制去表達我們真實的情緒（夏林清，1991）。總結來說，情緒的表達規則，深 受教養、環境、文化等脈絡的影響，也隨著身邊的成人，如父母、教師回饋的情緒表達 方式，而學習相似的情緒表達方式，若於日常生活中經驗習得不適當情緒表達，將使得 幼兒內化一些情緒表達的社會文化規則，即從負向的經驗產生負向的情緒，則會影響人

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際關係、對身體健康造成影響，更可能造成社會的問題；相對的，幼兒若能被引導適當 地處理情緒的狀態，從正向的經驗產生正向的情緒，便能提升情緒表達的能力，增進人 際的互動關係、有良好的心理狀態。

四、幼兒情緒的種類

本研究將依據國內外文獻整理的情緒種類，來作為分析研究資料時，歸類幼兒情緒 表達能力之規準。

從心理發展的角度來看情緒能力的培養，人自出生開始隨著對周圍環境的認識與周 圍親密人士的互動，及個人其他領域的發展而逐漸精良；Piaget 描述嬰兒的情緒生活，

認為情緒包含愛、憤怒，與恐懼等基本的情緒反應，母親提供食物和舒適，是一切原始 的滿足來源，這是兒童情緒生活的開始（章淑婷，1992）。而在Waston 的行為理論中認 為情緒是嬰兒天賦的本能，其中包括恐懼、憤怒與愛，並將情緒界定為「一種遺傳的反 應類型，包含整個身體機制的深刻變化」，人類情緒的類型、刺激及反應並非得自於遺 傳後，即終身不變，情緒會因制約作用而改變，所以成人的情緒反應和幼兒的不同，這 些情緒的變化，成為往後人格發展的基礎（引自王淑俐，1990）。Erikson 的人格發展 理論，認為學齡前三歲到六歲的發展為主動進取相對內疚退縮，希望的結果是自動自發 或享受成就而會主動進取；相對不希望的結果是害怕被處罰，會變得令人內疚退縮(引 自王震武，2001)。

黃志成、王淑芬（2001）從認為情緒指的是個體藉由喜、怒、哀、樂等不同的反應，

表達出對周圍環境的人、事、物所產生的心理感受，即使是嬰兒都能以哭或笑表達恐懼 或愉悅的感覺，隨著年齡的增長出現不同的情緒反應。可見，情緒表達是能對周圍環境 的人事物的感受，透過哭或笑的臉部行為表達出來。幼兒情緒表達，常用「快樂、高興、

開心、愉快、得意」等字詞表達正向情緒，用「生氣、難過、委屈、傷心、嚇一跳」字 詞作為表達負向的情緒；肢體動作則有「笑、跳、叫、走上去」表達正向情緒，「哭、

打、跳腳、踢、發抖、躲」表達負向情緒（簡淑真，2001）。

而蔡雅文（2010）分析十種情緒種類圖畫書，分成圖畫情緒表達與文字情緒表達，

結果發現圖畫情緒表達以生氣的肢體動作的表達範圍比臉部情緒表達來得多元、有較多 不同的型態，書中圖畫的情緒表達來自於對人物表情與肢體的辨識，較明確的情緒有生 氣、快樂、害怕與愛四種情緒；文字表達最為明顯的情緒維生氣、忌妒、擔心與愛等情 緒，擔心的情緒在內文便呈現不少，表達頻率清楚也頻繁，愛的情緒表達如圖畫表達一

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樣，皆明確的以話語對對方表達出來該種情緒。

綜合上述，本研究將依此理論，將情緒的種類分成正向的愛、喜歡、期待、主動進 取的快樂、開心、笑、跳、走出來等正向情緒表現，與相對負向的憤怒、恐懼、退縮內 疚的害羞、難過、生氣、害怕、擔心、討厭等負向情緒表現，作為之後分析幼兒情緒表 達能力資料的分類項目。

第三節 一人一故事劇場與情緒表達能力之關係

本節針對一人一故事劇場與情緒表達能力之關係進行探討，從一人一故事劇場的相 關研究、與理論內涵來探討與情緒表達能力之相關的部分，瞭解如何應用在教學上，有 助於將來課程活動的設計。

一、一人一故事劇場的相關研究

目前臺灣的一人一故事劇場的相關研究，有兩篇研究臺北社區婦女參與劇場到進入 校園演出的研究，如高伃貞（2006a）與枋彩蓉（2009）。另外，國外有兩篇應用一人 一故事劇場進入校園，表達遭受欺負的心情與提升品德等研究，如Salas（2005）與 Curran

（2006）。以下概述一人一故事劇場的相關研究內容，如表 2。

表2 一人一故事劇場的相關研究

研究者 研究目的 研究對象 研究方法 研究結果 高伃貞（2006a） 探討一人一故

事劇場運用於 社區婦女的課 程設計、教學歷 程與學員的學 習成效。

女巫劇團 觀察記錄，並從 問卷、引導者、

學員、和校方的 回應

得到學習一人 一故事劇場的 益處和到校演 出的收獲、對學 校和學生的影 響為何、未來的 展望等四大主 題，並分享進入 校園演出的班 級經營和演出 設計的經驗。

枋彩蓉（2009） 探討一人一故 事劇場作為社 區婦女的學 習、實踐場域，

經歷劇場自我

女巫劇團 敘說研究 婦女投入一人 一故事劇場，被 鼓勵自我敘 說，得以重新回 顧過往經驗，統

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續表2

探索、敘說、傾 聽、扮演及由劇 團所實踐出的 行動，對於女性 成長及日常生 活母職實踐的 影響。

整生命意義；並 在以劇場遊戲 為方法的培訓 中，展開自我探 索，參與即興表 演，激發自發性 創造力，體現創 造性自我；並在 同理心出發的 積極傾聽及扮 演他人的經驗 中，培養多面相 的思考角度。

Salas（2005） 讓受到欺凌的 學生站出來講 述自己的故事。

國小到中學學 生

應用一人一故 事劇場的演出

透過劇場讓學 生表達他們的 感受，使其他教 師、同儕同理他 們的心情。

Curran（2006） 透過一人一故 事劇場的相互 作用，提升同理 心、品格的教育 與社區建設。

為低收入、少數 民族的五年級 學生

對學生做調 查、訪談，與老 師的評量、訪談

一人一故事劇 場是個很有潛 能當成工具，去 提升國小高年 級孩子的同 理、品格教育的 概念。

資料來源：研究者自行整理

由上述研究發現，女巫劇團的社區婦女成員經由團練中訴說、傾聽與呈現的互動 中，彼此建立了深刻認識與連結外，有幾位成員分享參與在國小校園推動EQ 課程的工 作，藉由那個「說」的表達方式，讓學生來表達自己的感覺，然後透過團員表演出來，

使學生感到自己的情緒被同理與傾聽。一人一故事劇場一貫以尊重、同理與傾聽的原 則，去呈現分享故事的情緒，讓參與者可以講出自己的生命故事、心情點滴，就如幼兒 的自由意志在塗鴉中得到抒發，這種尋求獨立及自我教育的內在動力是自主學習的美好 開端。孩子在塗鴉遊戲實驗經歷，就是一個自我形成的過程和自我確立的學習，自信、

創造、獨立性格的養成就從這裡開始，而劇場也給了參與者這樣的創造性學習空間（林 千鈴，2003）。

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二、一人一故事劇場與情緒表達能力之關係

探究一人一故事劇場與情緒表達能力的關係前，先瞭解一般師生間討論與互動方 式，之於情緒表達的關係。

在Lazarus (1994)認為情緒是個人生命的腳本，人們知道情緒的出現，藉著種種情 緒的表達來呈現自己的心理狀態，每一個人都有表達情緒的能力，但並不是每一個人都 有管理情緒的技巧；人類的情緒有可塑性，後天的教育與環境的制約都可以改變情緒的 表達方式（李素卿譯，2001）。林淑華（2002）研究不同性別之國小學童在「人際關係」

整體層面上，在「與同學關係」、「與師長關係」男、女生沒有顯著差異，可能與同學、

師長的交互關係僅限於課堂上的知識傳授，比較無法進行心靈共鳴的交會，引發深層情 感的迴響。往下延伸至幼稚園課程，可從盧美貴、蔡春美、江麗莉及蕭美華（1995）的 研究看到，在台灣77.4 %的幼稚園其課程的進行主要是依賴簿本及教材，以訓練幼兒讀 寫算能力作為目標。黃惠鈴（2008）探討教師於師生互動中如何使用「同理語言」及對 師生互動產生之變化，發現使用「同理語言」的時機，在於幼兒主動地表達經驗時，教 師須能專注的傾聽，並將幼兒的想法與感受反映出來，回映的內容包括反應事實與反映 情緒；但是教師對「同理語言」的了解、自我的情緒控制、時間壓力，及外在干擾等因 素，皆會影響教師運用「同理語言」於師生互動。張玉倫、陳淑敏（2004）研究幼教老 師教學信念與教學行為時，發現幼教老師的教學信念及其表現出的教學行為並不一致，

比如當教師認為幼兒能主動、學習，卻不斷地主導教學方向；歸納後，認為這是教師未 將所學理論內化為個人教學信念及缺乏深入的教學省思有關。

雖然後天的教育環境可以改變情緒表達的方式，可是一般的教學多以傳授知識的教 材，練習讀寫等能力為優先，師生缺乏課堂外的互動；即使教師有意傾聽的感受時，也 會受限於教學行為、缺少教學後的省思、課程的時間壓力，及諸多外在事件的干擾，而 少能主動傾聽幼兒表達情緒，即時處理幼兒的情緒狀態，使幼兒較少學習到情緒表達能 力的技巧。反觀從一人一故事戲場相關的教學研究結果，根據劇場的內涵：劇場形式、

故事與即興演出來探討與情緒表達能力之關係，看到以劇場為媒介，帶給教師一個處理 幼兒情緒的空間，讓幼兒在安全的氛圍下，可以透過口語或非口語方式表達情緒；可以 在劇場儀式性的演出形式下，學習情緒表達的規則；甚至可以在公開場合中分享心情、

敘說生活經驗，透過同儕的合作學習與瞭解中，增進幼兒情緒表達的能力。以下闡釋一 人一故事劇場與幼兒情緒表達能力之關係。

（一）劇場引導者可以在幼兒情緒表達的方式與規則，扮演重要的角色

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研究開始前，筆者先於上學期擔任觀察者，觀察星星班幼兒與教師在情緒上的分 享，亦發現教師較忽略與幼兒的對話，課堂上較少給幼兒發問、表達的機會。從簡淑真

（2001）結構式訪談 101 位四到六歲幼兒對 11 個情緒臉譜的情緒，幼兒最常分享情緒 的對象與分享內容，以父母親為主、再來是同儕，只有少部分人喜歡以老師為對象做情 緒表達；幼兒對各種情境中的情緒辨識與表達，五歲左右即能相當清楚的描述；且無論 是表達情緒的言詞或身體的描述，六歲左右則是能完成任務、四歲左右有一半以上回答 不出來，但是幼兒對情緒的察覺及表達，會隨著年齡見長趨向豐富與細緻；與黎樂山、

程景琳以及簡淑真（2008）針對 296 位幼兒照顧者及 38 位幼托園所教師，以問卷調查 方式探討幼兒情緒調節策略的相關因素，照顧者愈常使用鼓勵表達、詢問問題導向、情 緒導向反應，幼兒愈少使用心情低落、懲罰、降低嚴重性反應，愈常使用認知型策略；

反之照顧者愈少使用鼓勵表達等，則幼兒愈常使用行為型策略。

可見當實施情緒表達能力課程時，研究者需有相當成熟的情緒能力，透過言行合 一，真誠合宜的示範，隨時把握活動中可進行機會教育的機會，並顧及幼兒情緒表達的 環境，給予幼兒一個安全、願意敞開心胸表達情緒的空間。所以照顧者或引導老師對幼 兒選擇何種情緒表達的方式、規則，扮演著重要的角色外，幼兒會因他們處理情緒狀態 的方式，選擇分享的對象。以Curran（2006）曾以一人一故事劇場作為研究工具，去提 升國小高年級孩子的同理、品格教育的概念為例，可以透過一人一故事劇場主持人作為 引導者的角色、具有儀式性的演出方式，掌控整體情緒表達的規則與表達方式，做到立 即處理幼兒情緒狀態，讓幼兒信任引導者作為分享對象，分享心情與生活曾經經歷的事 情。

（二）劇場可以提供幫助與合作學習的鷹架，增進幼兒表達的能力

石兆蓮（2002）以實驗研究法探討共計 103 名國小五年級兒童的溝通表達能力受合 作學習影響的可能性，與了解不同口語表達能力的兒童，在合作學習中，溝通表達能力 之改變情形；發現合作教學模式，對兒童溝通表達能力之增進，有顯著的影響效果。且 合作學習教學模式對兒童的接收訊息、回應訊息、口語表達及互動溝通四項溝通表達能 力，均有影響效果。下學期第一次的上課、抽出一小段時間，嘗試讓大學生真誠地分享 寒假生活的體驗，說到動容處，許多人都感動地流下眼淚；這讓很多人卸下心防，發現 原來在教室裡面、在人與人之間是可以這樣的，於是他們更能直接表達意見，甚至情緒

（謝錦桂毓，2010）。透過戲場形式性的演出，應用於校園中，能讓他們有一個可以表 達情緒的空間外，劇場不是單獨面對單獨個人的表演，而是能藉由整體性地去建構人們