緒論

第一章 緒論

第一節 研究動機與背景

一人一故事劇場（Playback Theatre，簡稱 PBT），是 1975 年由 Jonathan Fox 在美 國創立。Jonathan Fox 從早期口語傳統價值與美學，部落生活儀式與說故事扮演的功能，

到現今非主流的劇場中，發現自己的模式與靈感。創立了以即興劇場的劇場形式，開闢 一個表達情感的空間；由主持人邀請現場觀眾陳述自身感受、經驗與故事為基調，透過 一群演員即興演出，送給分享的觀眾，謝謝他們的分享。Salas（2007）認為在一人一 故事劇場中說故事，對現場觀眾看著自己的故事當場被表演出來時，是能帶來情緒宣 洩、單純的肯定與關係的連結(李志強、林世坤、林淑玲譯，2007)。

研究者於九十八學年度上學期，每個禮拜四至臺東縣星星托兒所觀察，注意到戶外 遊戲時間，有幼兒未參與活動，或與同伴發生爭執時，老師處理的方式，未能幫助幼兒 處理情緒的狀態，表達對自己、對事件的感受；教學的過程中，老師提問的方式也多為 封閉型式，使幼兒少有表達意見與情緒的機會。而情緒為個體解讀內外在刺激，產生生 理、心理的整體性主觀反應；情緒的特性會因情境、想法與解讀的不同，而引發各種反 應的行為。在臺灣幼兒教育的領域裏，情緒教育一直是學者專家呼籲的教保重點；但就 實務面來看，除了老師隨機的情緒處理外，有系統地情緒管理教導並不多見，大部份照 顧者很關心孩子，卻不知如何有系統、深入的引導孩子管理情緒（簡淑真，2001）。

根據美國國家科學會2000 年的報告，在學校表現良好的幼兒，並不是那些先學會 算術或背誦的，而是可以坐在位子上集中注意力，與別人和睦相處、控制自己情緒的幼 兒（洪蘭，2009）。在個體外顯的行為下，能有的內控能力稱為情緒能力；而當個體對 來自外在刺激而有情緒反應，產生察覺與理解，並於內在進行監控、評估與調整，隨後 因應自己、他人或環境的情境等環節，相配合的情緒表達，稱之為情緒表達能力。在簡 淑真（2001）幼兒情緒報告書指出，幼兒對情緒的察覺及表達，會隨年齡增長漸趨豐富 與精緻，並對各種情境中的感覺，無論是言詞或身體的描述。但是，反觀現今托兒園所 的教學情形，教師問問題的方式，使幼兒缺乏外在刺激的情況下，較少覺察、辨識內在，

理解引起情緒的原因，表達出對自己、對環境、與對他人感受，並有適當的策略調節情 緒。

藍劍虹（2002）提出「戲劇」這面「特殊的鏡子」與世界的映照－書寫關係，是如 何如實地掌握現實，而又同時能將現實描述為可被改變的狀態。研究者在大學三年級選

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修了一門「幼兒戲劇」，開始與戲劇結下緣分，從參與戲劇研習、工作坊、肢體開發，

到劇團文工訓練課程。對戲劇的認識，有系統的從形於外的模仿扮演、感官的訓練、肢 體動作的培訓，到把所學的戲劇課程設計成教案，帶入幼稚園課程中。幾次的戲劇教學 中，觀察到幼兒可以聯想狀況劇的情緒，表達出不同情境的感受。但是，研究者加以省 思這樣的戲劇課程是否可以讓幼兒有表達自己想法的機會，或是改變總是由教師設計戲 劇活動的模式，轉化成從幼兒日常生活所經驗到的故事、心情為創作題材，並應用戲劇、

劇場為媒介進行表達，或是加入自己的想法重新詮釋演出。

直到2009 年，研究者接觸到臺東社區大學開辦「一人一故事劇場」的培訓課程，

並與十幾位的團員，組成臺東第一個一人一故事團隊。認識到一人一故事劇場的演出方 式，為貼近觀眾的民眾劇場；雖然一開始觀眾會不太好意思表達自己的故事，但是逐步 的引導，讓他們感覺這是一個安全的空間，尊重觀眾的故事，並且同理的演出，藉由「角 色互換」的方法，交流了彼此的聲音與感動。演員無須事先排練劇本，更無須是科班出 身，單純只要透過劇場藝術的表達工具，便能呈現自己最真實的感受；讓人深刻體會到 藍劍虹（2002）所說的「重新發覺作為一個演員的事實，發覺到每一個個體是由某一數 量的角色共同構成，這些角色決定了一個個體的行為舉止，而每個文化的構成，是由將 某個特定的角色模式成功地強加到每個個體身上而形成的」。研究者於臺東縣星星托兒 所的觀察中，也對幼兒做了幾次簡單的訪談，發現幼兒可以在研究者引導下，漸漸可以 覺察自己的感受，以語言或非語言肢體動作的方式表達情緒。洪蘭（2009）說道：「如 果孩子很快樂，你就做對了。」多花時間與孩子相處，自然能了解他的生活習性和特質，

提供相應的學習環境。因此進一步給予孩子一個表達情緒的空間，改善情緒行為，提升 情緒能力。

回顧有關戲劇教學的研究，有應用戲劇教學模式（王美充，2005；甘季碧，2007；

吳昭宜，2002；林玫君，2004；林素鳳，2003；張小萍，2006；廖品蘭，1999）；創作 性戲劇模式（李雪禎，2006；林文寶，2000；許岳真，2007；黃秀英，2003；葉玉珠、

葉玉環、李梅齡、彭月茵，2006）。而目前應用一人一故事劇場的研究部分較少，僅 Salas（2005）利用一人一故事劇場，提供受到欺凌、弱勢的國小學童一個安全的空間，

可以說出他們的心聲，給同學與老師們聽見；高伃貞（2006a）集結劇團成立與進入校 園的經驗，並記錄校園演出所看到孩子的改變與感動；Curran（2006）透過一人一故事 劇場，針對同理心、品德教育的議題進行演出，並訪問與調查學童、老師對於劇場的感 覺；枋彩蓉（2009）探究社區媽媽接觸劇場的改變，訪談媽媽們將情緒教育帶入校園演

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出，對孩子的幫助。

綜合上述，戲劇的教學模式以一人一故事劇場為最少，但又以應用一人一故事劇場 來探討情緒教育的研究較多，研究的對象多針對成人或國小學童；指出一人一故事劇場 帶入校園演出，能使國小學童提升同理心、品德的概念，又能調節被欺負的負向情緒。

更讓研究者興起將一人一故事劇場帶入園所，配合情緒劇場課程，來探究一人一故事劇 場應用於幼兒情緒表達能力的情形。一人一故事劇場的源頭為西方文化，若要了解其內 涵、實踐的意義及實施的情形，需透過臺灣實際的研究，最能檢視理論與實踐辯證關係 的方式（枋彩蓉，2009）。因此本研究將應用一人一故事劇場的內涵為教學策略，設計 相關的課程，來探討應用一人一故事劇場於幼兒表達情緒的狀態，包含對自己、對他人 或對環境使用口說語言、非語言肢體行為或臉部表情所表達的情緒。

第二節 研究目的與待答問題

本研究旨在以行動研究的方法，了解一人一故事劇場應用於幼兒情緒表達能力的教 學歷程；探討藉由劇場的策略，幼兒在分享自己或觀看他人的故事的活動時，使用語言、

非語言表達情緒的歷程、教學上遇到哪些困難，與情緒表達的能力。因此本研究目的與 問題如下：

一、研究目的

（一） 探討結合一人一故事劇場的課程，於幼兒情緒表達能力之實施歷程；

（二） 探討結合一人一故事劇場的課程，於幼兒情緒表達能力之實施困難；

（三） 探討結合一人一故事劇場的課程，於幼兒情緒表達之能力。

二、研究問題

（一） 結合一人一故事劇場的課程，於幼兒情緒表達能力之實施歷程為何？

（二） 結合一人一故事劇場的課程，於幼兒情緒表達能力會面臨哪些實施困難？

如何因應？

（三） 結合一人一故事劇場的課程，幼兒情緒表達之能力為何？

第三節 名詞釋義

指自一歲多至滿六歲的期間，相當於托兒所幼稚園的時期（盧素碧，1987）。而本 研究所指的幼兒為年齡介於滿三足歲未滿六足歲之幼兒。

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二、一人一故事劇場

一人一故事劇場（Playback Theatre, 簡稱 PBT）為即興劇場，主要演出架構從主持 人問問題、觀眾回應心情或故事、主持人將回應交給演員呈現，到送回給觀眾的演出過 程，便使整個演出有其架構的儀式性。以同理、尊重彼此的想法出發，透過聲音、肢體 動作、表情、即興的戲劇元素呈現；每個人都是演員，都是提供故事劇本的人。

本研究的「一人一故事劇場」是以故事、即興、演出形式為內涵。故事為設定貼近 幼兒生活的分享議題，讓幼兒分享相關的心情及日常生活的經驗，能適當表達出自己的 感受；演出形式以舞臺設置、流動塑像與定格形式為策略；最後透過研究者與幼兒參與 擔任演員，在即興而有儀式性的演出下，觀察分享幼兒情緒表達能力的歷程。

三、情緒表達能力

情緒表達能力（Emotional Expression）是透過語言或非語言來表達自己情緒的一種 能力（簡淑真、郭李宗文，2008）；張春興（2006）認為情緒表達是個體在情緒狀態時，

在生理上、心理上及外顯行為上所表現的一切變化或活動，像是透過哭、笑、語態、身 體動作等，藉由面部或肢體的活動將感情或情緒狀態表露出來。

本研究所指之「情緒表達能力」是指個體處理對自己、對他人與環境的情緒狀態，

包含能藉由使用語言、非語言及同理心表達對不同人事物的表達正負面的情緒能力。而 非語言是如臉部表情或肢體動作的方式，來表達對事件的情緒。

第四節 研究範圍與限制

本研究受限於人力、物力與時間等客觀因素，故研究內容無法涵蓋所有對象與所有 事件，茲將研究範圍說明如下：

（一） 就研究時間而言

本研究進行的時間，從從九十八學年第二學期開學至期末，即九十九年二月開學至 六月期末結束；每週進行一次約一個小時之課程，以為期一學期來規劃教學內容。

本研究進行的時間，從從九十八學年第二學期開學至期末，即九十九年二月開學至 六月期末結束；每週進行一次約一個小時之課程，以為期一學期來規劃教學內容。