（一）「整體預測」（global predction）
指個體對自己整體表現能力的預估，其執行方式通常是在測驗完全結束後，請受試 者預測自己在整體的回憶測驗中會記得幾個項目或得到幾分。這方式一般稱為「整體預 測」 (Souchay,Isingrini & Gil, 2006)，所測得的正確性稱為「巨觀預測正確性」
（macropredicitive accuracy）(Schwartz & Metcalfe,1994)。
（二）「逐題預測」（item-level predction）
指個體對各個題目表現能力的預測，其執行方式是要求受試者針對每一題進行監測 判斷。如前面所提的「RJR」典範即以逐題方式進行。其優點在於可將受試者對於每一 題的判斷等級與其他變項（如：學習時間、作業難易度等）做進一步的分析和比較，可 提供較為詳盡的資料，因此監測判斷的研究大多以此為主。這方式一般稱為「逐題預 測」，所測得的正確性稱為「微觀預測正確性」（micropredicitive accuracy）。
二、監測判斷等級的評定方式：
判斷等級是指學習者主觀評定的高低，評定的等級愈高，表示學習者對於學習項目 的記憶愈有把握，且一般而言，學習者對於監測判斷的評定愈高，在接下來的回憶測驗 中的正確率也會愈好（白學軍、劉海娟、沈德立，2006）。較常見的做法有三種：
（一）二分判斷法：
此方式是讓受試者針對之前看過或學習過的作業項目，以「是」、「否」的方式來判 斷在接下來的回憶測驗中是否記得。早期 Hart(1965)研究的「知感判斷」即以此方式 進行，讓受試者在後來的再認作業中判斷知道或不知道答案。他發現「知感判斷」為「是」
的問題比判斷為「否」的問題，在後來的再認作業中正確回憶的比率較高，因此推論受 試者應有相當的能力去判斷訊息是否存在記憶當中。後續有許多相關研究採用這種二分
判斷法(Nelson, 1984)。但為了更精準的區分學習者內在的監測程度，後來的學者發展 了以下不同的計算方法式。
（二）機率判斷法（probability judgment）：
此方式是讓受試者針對之前看過或學習過的作業項目，以機率的方式判斷在接下來 的回憶測驗中能記得多少。通常 0％表示完全不確定記得，100％表示完全確定記得。
在監測判斷的類型中，「難易度判斷」、「知感判斷」及「自信判斷」的相關研究中，許 多研究是採用此方法來計算(Son,2005; Souchay & Isingrini, 2004)。
（三）李克特式量表法（Likert rating）：
此方式是讓受試者針對之前看過或學習過的作業項目，以李克特式量表法的方式來 判斷在接下來的回憶測驗中是否記得。通常分數愈高代表愈確定記得。(Mazzoni et al.,1990; Marquie, Claude,Huet,& Nathalie, 2000; Son & Metcalfe, 2000; Thompson
& Mason,1996)。
表 2-3-1 監測判斷等級評定方式之相關文獻
研究者 受試者 作業型態 監測判斷 評定方式
邱嘉凡(2004) 正常老人 配對詞 知感判斷 二分法
Douchemane & Isingrini(2002) 年輕人及老人 一般常識測驗 知感判斷 二分法 Maxoni & Cornoldi(1993) 大學生 句子測驗 學習判斷 5 點量表 Maki, hields, Wheeler, &
Zachilli(2005)
Moisés Kirk de Carvalho Filho &
Masamichi Yuzawa(2001)
大學生 配對詞 難易度判斷、學 Thiede, Anderson, & Therriault
(2003)
大學生 文章 難易度判斷 7 點量表
Thompson & Mason (1996) 大學生 配對詞 一般常識測驗
自信判斷 4 點量表
綜合上述的評定方式，「二分法」雖然在研究進行及分析上較為容易，但所得到的 資訊卻較為不足，無法進一步區分判斷程度上的差別，在表 2-3-1 中即可看出，採用此 方法的研究為數較少，「機率法」和「李克特式量表法」則可補足此一缺點，而「李克 特式量表法」在學習者的評定上又比「機率法」更為簡捷，故本研究監測判斷評定的等 級採用「李克特式量表法」。
第四節 學習時間分配的理論模式
在本章第三節當中 Nelson 和 Narens(1990)的模式（圖 2-3-1）說明了監測和控制 的重要性，但過去的研究大多偏重以監測作用為主，或是直接探討監測作用和記憶表現 之間的關係(Cao & Nietfeld, 2004; Leal, 1987; Rawson, Dunlosky, & McDonald, 2002;
Thiede, Anderson & Therriault, 2003; Thompson & Mason,1996)，但對於後設記憶 的運作而言,監測作用很難單獨存在，而是必須與控制作用密切配合，於是近幾年來，
控制作用在後設記憶歷程中所扮演的角色才漸漸受到關注。
接下來要探討的研究問題是「控制作用」該如何測量？劉曉明和周楚（2004）指出 了「控制作用」的五個功能可作為量化的指標：一、確定學習目標和計劃；二、確定學 習時間的分配；三、選定訊息處理模型；四、選擇訊息處理策略；五、發動、繼續或中 止記憶或提取過程。Son 和 Sethi (2006 )也認為學習時間分配、速度快慢的決定及以 學習策略的選擇等等亦是「控制作用」的具體呈現。以上這些皆可作為分析「控制作用」
的研究指標 (Maxxoni & Cornoldi, 1993)，但在大多數研究中仍以「學習時間分配」
（the allocation of study time, AST）最受到重視，本研究亦以此作為「控制作用」
的指標，主要原因有兩項：一、因為學習情境中，無論是復習課業、準備考試或直接在 考場當中，時間運用的問題幾乎無所不在，尤其當個體在時間有限的情況下，面對相競 爭的作業時，能否有效率地分配時間來學習不同作業的能力就變得非常重要；二、在研 究程序上「學習時間」易於操作，因此本研究採用「學習時間分配」作為「控制作用」
的指標。
所謂「學習時間分配」，是指個體對自己在記憶過程中心理資源的一種管理和控制，
反應了個體在記憶過程中對於任務的理解和對自己主觀資源的控制和管理的水平（劉希 平和方格，2004）；Maxxoni 和 Cornoldi (1993)強調這能力對於人類的認知歷程具有非 常重要的關鍵性，因為它中介了個體對於不同學習作業（或相同作業但不同型式）的認 知資源分配策略(Garner,1987)，因此目前有許多研究設計皆是以此作為後設記憶「控
制作用」的指標(Metcalfe, 2002; Metcalfe & Kornell, 2003; Son & Metcalfe, 2000)。
接下來介紹「學習時間分配」的重要理論模式－「差異減少模式」（discrepancy reduction model）(Son & Sethi, 2006)。