成人學生後設記憶及其相關因素之研究

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(1)第一章緒論第一節. 研究動機與目的. 壹、研究動機近年來，終身學習的觀念漸漸受到重視，由於過去的知識早已不足以應付現代社會快速的變遷，加上高等教育技職校院的轉型與入學管道的大幅擴張，讓許多高職畢業已在社會上工作一段時間且有心進修的成年人，能有機會再回到學校繼續學習，而能夠兼顧工作與學習的最佳管道就是技職校院進修部。「專科學校法」於 1995 年修法後，正式將夜間部改為進修部。本研究選擇技術學院大學進修部的成人學生為研究對象，主要原因在於進修部學生在目前高等教育的技職體系中有逐漸增加的趨勢。根據林大森（2003）的調查，1991 年時技職校院的生源以日間部為主，進修部的學生僅佔 25.7％，約四分之一，但到了 2001 年，進修部所佔的生源比例已大幅提高到 38％，約佔四成的比例，尤其大台北地區技職校院生源的擴展更為明顯，由於大台北地區工作人口稠密，具有進修需求的區域特性（劉鎔毓，2007），再加上地利之便，白天工作，晚上就近選擇學校進修，因此人數有急遽增加的趨勢。根據教育部的統計資料顯示，96 及 97 學年度大台北地區技術學院進修部學生人數已增加到將近五成（表 1-1-1）（教育部，2009），和日間部學生人數相當，有的學校甚至已超過日間部學生人數。雖然這群學生為數眾多，但過去文獻中對於他們學習狀況的探討卻非常有限。這些學生除了白天的工作之外，晚上還有許多的課業要學習，在時間與精力有限的情況下，有效的學習和記憶對其而言必然非常重要，尤其對於年齡較長的成人學生而言更是如此，在不斷吸收新知和與時俱進的同時，常常會感覺到記憶力大不如前，因此普遍地接受這是記憶隨年齡減退的自然結果！有研究顯示人類專司記憶功能的腦部結構於中年左右開始逐步衰退(Bartzokis, Bexkson, Lu Muechterlein, Edward & Mintz, 2001)，關於認知老化的研究也發現成人在記憶表現上有持續走弱的趨勢(Jiang, Lin, & 1.

(2) Zhang, 1998)。這些現象皆和訊息處理有關，其中又以工作記憶（working memory）功能的衰退最為明顯，並認為這是影響成人整體認知功能運作及造成記憶表現之年齡差異的主要關鍵（Salthouse,1991）。除此之外，有許多文獻也曾經嘗試以不同角度解釋成人認知老化的成因而提出許多假設，例如速度假說（speed hypothesis）、普遍性緩慢假說（generalized slowing hypothesis）、棄置假說（disuse hypothesis）、資源減少假說（resource reduction hypothesis）等等(Perlmutter & Hall, 1992)，但對成人教育而言，更重要的是針對這些現象提出有效的因應之道，這些這些認知老化的現象使得成人的學習變得困難，其中又以對記憶的抱怨為最常見的問題，因此，成人教育工作者應如何因應成人學習的認知特性以發展出適合成人學生的適性教學，是增進成人學生學習成效的首要步驟。表 1-1-1. 大台北地區技術學院大學部日間部及進修部之學生比 96 學年度. 大學部校名／學制. 97 學年度. 日間部（％）. 進修部（％）. 日間部（％）. 進修部（％）. 台北商業技術學院. 37.32. 62.68. 39.99. 60.01. 華夏技術學院. 41.43. 58.57. 41.63. 58.37. 致理技術學院. 43.89. 56.11. 44.71. 55.29. 德霖技術學院. 48.53. 52.47. 50.23. 49.77. 北台灣科學技術學院. 51.73. 48.27. 58.75. 41.25. 黎明技術學院. 54.59. 45.41. 55.16. 44.84. 中華技術學院. 54.90. 45.10. 59.73. 40.27. 醒吾技術學院. 57.04. 42.96. 60.48. 39.52. 亞東技術學院. 58.02. 41.98. 60.63. 39.37. 台北海洋技術學院. 69.42. 30.58. 75.08. 24.92. 51.69. 48.41. 54.64. 45.36. 合計. 註：資料來源為教育部統計處(http://www.edu.te/statistics/index.aspx). 所幸的是有研究發現成人記憶功能持續走弱的現象並非全面性的，而要視測驗性質或測量方式而定(Ostrlsky-Solis, Jaime, & Ardila, 1998;Lavigne & Finley, 1990)，記憶測驗的型態若是基於成人的工作記憶功能，年齡所造成記憶表現上的差距是明顯 2.

(3) 的，但若是基於知識基礎（knowledge base），且測驗的測量方式若能依自己決定的速度來學習，則成人在記憶表現上並沒有呈現明顯的衰退，因此，成人教育工作者如何將學習建立在成人已有的知識基礎之上，並找出可緩和認知老化的學習方式，將些做法將會對這群進修部學生的學習有很大的助益。另一方面，有些研究發現增進記憶策略的知識以及對記憶功能及運作的瞭解是另一種緩和成人記憶減損的有效方法(Butterfield, Nelson, & Peck,1988; Lovelace & Marsh, 1985 ; Son & Metcalfe, 2000)，而這種對自己記憶知識及記憶能力和運作的瞭解即所謂的「後設記憶」(metamemory)，其對於成人學習的重要性在於此能力一旦建立便不易隨年齡衰退 (Lovelace ＆ Marsh, 1985)。目前在國內成人教育的領域中，關於「後設記憶」這方面的研究較為欠缺，且雖然有許多研究是針對「後設認知」(metacognition)進行探討，但大多也是針對學齡兒童或青少年為研究對象，由於成人學習者和學齡學生在本質上有很大的不同，過去許多發現能在學齡學生身上適用的原理原則，並不一定能完全複製於成人學習者；在國外方面，有關「後設記憶」的研究較多，但對象則大多是以大學裡修習心理學課程的學生為主(Maki, Shields, Wheeler, & Zachilli, 2005; Moises Kirk de Carvalho Filho & Masamichi Yuzawa, 2001; Nelson & Leonesio, 1988; Rawson, Dunlosky, & McDonald, 2002; Thiede,Anderson & Therriault, 2003; Thompson & Mason, 1996)，或是病人 (Cook & Marsiske, 2006; Schraw, 1995 ; Souchay, Isingrini & Gil, 2006)、或社區中的高齡老人(Liu, Wen-Miao, 2008; Troyer, 2001; Wells & Esopenko, 2008)為研究對象，而這群參與學習比例相當高的技術學院進修部成人學生卻經常被忽略。因此，若能對他們的學習狀態多所瞭解，並將這方面的研究結果加以應用，對其學習的效果必會有所助益。隨著終身教育的發展，愈來愈多的成人投入學習的行列，但學過了卻記不住是成人在學習時普遍面臨的問題，因此，本研究以成人學習者為研究對象，希望藉由對於成人後設記憶的現象的瞭解，能有助於進一步探究增進成人學習成果的有效方式。. 3.

(4) 基於上述，本研究之動機可歸納為下列幾點：. 一、監測與控制是後設記憶研究的核心議題 Koriat, Ma＇ ayan 和 Nussinson (2006)曾指出，當前的後設記憶理論在解釋個體的主觀經驗對於行為的因果關係時，大多強調從「監測」到「控制」的歷程(Barnes, Nelson, Dunlosky, Mazzoni, & Nares, 1999；Koriat & Goldsmith, 1996；Son & Schwarts, 2002)。早在 1996 年 Nelson 便以因果模式來界定兩者之間的關係：「監測影響控制假設」（monitoring-effect-control hypothesis）。根據此假設，「監測」是掌管個體對於自己知識及記憶歷程的主觀評估，「控制」則涉及調節記憶及學習行為的歷程，因此個體在學習時，其記憶運作的步驟應是先由「監測作用」來偵測自己的學習程度，再由「控制作用」來決定接下來的因應策略(Koriat, Ma＇ ayan & Nussinson, 2006)，換句話說，監測是控制的基礎(Nelson,1996)。這個假設在後續一連串的研究中被考驗，有的支持 (Souchay & Isingrini, 2004)，有的反駁 (Mazzoni & Cornoldi, 1993)，有的則分析不同的影響因素，以進一步澄清這兩者之間的關係。從這些相關研究的不斷精進，可看出監測與控制在後設記憶相關研究中的重要性，因此本研究將探討這兩個成份，並進一步分析其他相關因素對這兩者所可能產生的影響。. 二、後設記憶的監測及控制和記憶表現有關許多實驗研究證實監測及控制與記憶表現之間有正向的關係(Cao & Nietfeld, 2004; Cull & Zechmeister,1994; Rawson, Dunlosky, & McDonald, 2002; Sinkavich ,1995)，例如：學業成就高的學生通常其監測能力較好（白學軍、劉海娟和沈立德， 2006），對自己考試結果的預測也較為正確、且較能達成學習目標、對於考試題目的選擇也較有效率(Isaacson & Fujita, 2006)，這些結果顯示後設記憶在引導個體學習及提升學習效率上扮演了一個重要的角色(Metcalfe, 2002; Metcalfe & Kornell, 2003, 2005)。因此，Schwartz 和 Perfect(2002)認為後設記憶的研究漸漸受到教育界重視的重要因素之一，是由於許多研究的操作已超越了實驗室的範圍而應用到教育實務的場域，而這正是長期以來相關研究都鎖定大學生或中小學等學齡階段的學生為研究對象的 4.

(5) 主要原因，其目的是希望透過這些研究可找出增進學生學習成效的方法。但監測及控制的重要性不僅於此，除了對學齡學生的學習有所幫助之外，亦對成人或高齡者的記憶表現亦有所增益，研究發現監測能力高的成人，在回憶作業的表現上也較好(Dunlosky, Kubat-Silman & Hertzog, 2003）。因此無論任何年齡層，監測及控制的能力對學習者皆具有重要意義。. 三、監測和控制能力隨年齡增長而趨於協調研究發現監測是屬於比較基礎的能力，發展較早，幾乎在小學中期即可以看出端倪，而控制能力則屬於較高級的功能，相對的發展較晚。對於成人教育而言，重要的是監測能力不易衰退(吳振雲和孫長華，1995; Butterfield, Nelson, & Peck,1988; Lovelace & Marsh, 1985 ; Son & Metcalfe, 2000)，有研究顯示六十至八十歲高齡者的監測判斷的準確性和十五至四十五歲的輕壯年人無顯著差異，且高齡者在幾項準確性的指標當中，其表現甚至優於年輕人，可能是因為高齡者比年輕人有更多的知識基礎可幫助其作正確的判斷（邱嘉凡，2004），但更重要的是，監測和控制能力會隨著年齡的增長而趨於協調，這一點對於成人學習的重要性不言可喻，對於改善成人記憶表現也似乎找到了著力點，許多的成人記憶訓練計劃也應運而生，並以研究證實其訓練的效果 (McDougall, 2000;Troyer, 2001)。. 四、後設記憶能力可以透過訓練來提升後設記憶能力除了不易隨年齡衰退之外，另一個特點一之是其可教性，此能力可以透過訓練而改善（吳振云、孫長華、吳志平和許淑蓬，1992；胡志海和梁宇建，2003; Cao & Nietfeld, 2004; Dunlosky, Kubat-Silman, & Hertzog, 2003; Nietfeld & Schraw, 2002; Troyer, 2001），也就是說監測並不是一種穩定的特質，而是種可訓練的能力，就這一點而言，對於成人教育而言具有積極的教育意義，若成人記憶能力隨年齡而造成的衰退可藉此訓練來加以補償，將可大大提升成人學習的效率。過去有研究證實監測訓練有助於提升記憶表現(Dunlosky, Kubat-Silman,& Hertzog, 2003)，其訓練的首要目. 5.

(6) 標是成人學習者能對自己的記憶能力及狀態有所掌握，換句話說，在面對記憶作業時，能夠精準地評估自己知不知道是非常重要的(Schoenfeld,1987)，因為只有在「知道」自己記憶狀態的情況之下，才能對自己尚「不知道」的部份作最有效的自我導向學習。. 貳、研究目的根據上述研究動機的說明可以很清楚地瞭解監測和控制作用的重要性及以對於學習表現的影響，且已有許多相關研究對這現象進行探討，但監測和控制作用在記憶歷程中屬於「程序性」的操作，個體在此操作之前是否應有一些相關的知識為基礎，以引導後續的操作歷程？本研究將這些知識其統稱為「後設記憶知識」，過去文獻中很少探究這些知識對於監測和控制歷程所可能造成的影響；另一方面，學習者本身如何評價自己的記憶能力，即「記憶自我效能」，亦在後設記憶歷程中亦扮演重要角色(Nietfeld & Schraw, 2002)，因此本研究亦希望探究記憶自我效能在後設記憶歷程中所扮演的角色。最後，記憶作業的難度及學習時間的限制是成人學習者在教育的學習場域中經常面對的問題，但作業難度和時間對於監測判斷及記憶表現的影響為何至今仍眾說紛紜，有的理論認為對於判斷為較困難的項目應該會分配更多的時間去學習，但亦有研究發現，即使花更多的時間來學習，卻仍無法因此而提高記憶表現，反而是種徒勞無功的做法 (Nelson & Leonesio, 1988)，這些爭議顯示一些相關的影響因素對於監測與控制之間的關係以及對記憶表現的影響並非如此單純，本研究希望對於成人學生的監測、控制和記憶表現的關係及其它相關因素的影響性有更深入的探討，因此本研究之目的分述如下：. 一、探討成人學生在自主決定學習時間的情況下，「監測判斷」和「學習時間」兩者之間的關係 Nelson 和 Leonesio (1988)認為監測判斷在記憶歷程中的重要性在於它涉及接下來的學習時間分配，根據其研究顯示，在學習者自主決定學習時間的情況下，「監測判斷」的確會影響到後來學習時間分配的多寡，因此他們提出「監測影響控制假設」 6.

(7) （monitoring-affects-control hypothesis）。之後 Dunlosky 和 Hertzog(1998)綜合許多相關的論述及自己的研究結果，發現學習者的「監測判斷」對「學習時間」的影響呈現一種穩定的現象：判斷為愈困難的學習項目在後來所投注的學習時間會愈多，因而提出「差異減少模式」(discrepancyreduction model)，認為學習者會不斷持續地評估自己「目前的學習狀態」和「期待的學習狀態」兩者之間的差距，當差距太大時，學習者會投注更多時間與努力，直到知覺兩者之間的差異趨近於零為止 (Thiede, Anderson & Therriault, 2003)。但由於過去這些研究所選擇的對象大多以學齡兒童或大學生為主，基於此所提出的假設與模式對於成人學生而言是否有同樣的解釋效果，本研究將對這現象加以探究。. 二、比較「字詞配對測驗」和「一般常識測驗」兩種不同的記憶作業型態，對於成人學生的「監測判斷」和「記憶表現」是否有不同的影響。 Cavangugh 和 Poon(1989)認為對成人而言，在記憶的相關研究中使用與日常生活相關的記憶材料會比實驗室中常用的字詞測驗更具意義，因為前者主要是建立在成人的知識基礎（knowledge base）之上，較符合成人的認知特徵 (Douchemane & Isingrini, 2002; Marquie & Huet, 2000 ; Nelson & Leonesio, 1988; Thompson & Mason, 1996)，而後者往往在考驗著成人工作記憶的功能，由於研究顯示成人的工作記憶會隨年齡減緩 (Salthouse,1991)，因此僅用字詞測驗的結果來論斷成人的記憶功能是不公平的。基於此，本研究將會比較「字詞配對測驗」和「一般常識測驗」兩種不同的記憶作業型態，在「監測判斷」和「記憶表現」上的差異，以瞭解記憶作業型態是否會對後設記憶有不同的影響。. 三、探討「後設記憶知識」及「記憶自我效能」是否會對「監測判斷」及「記憶表現」產生影響，以及在這過程中「作業難度」和「學習時間型態」的影響。雖然 Hertzog 和 Dixon 早在 1989(引自 Hertzog & Dixon,1994)即提出了「陳述性知識」及「記憶自我效能」是「後設記憶」概念中的重要成份，但在過去的相關研究中 7.

(8) 卻很少探討這兩者對於監測判斷及記憶表現的影響，依他們的觀點來推論，「陳述性知識」及「記憶自我效能」較高的成人學生應有較高的監測判斷和記憶表現，為探討此推論的真實性，本研究將這兩個成分納入變項加以分析。除了監測判斷之外，在後設記憶的歷程中，學習時間的運用是另一個重要的議題，過去研究顯示，當學習者能自行掌握學習時間時，監測判斷和學習時間的關係符合「差異減少模式」 (Nelson & Leonesio,1988)，且記憶表現也優於不能自行控制時間之情況下的表現(Kornell & Metcalfe,2006)，這些結果主要於強調學習時間的自主性對後設記憶會有所助益，因此本研究將學習時間加以控制，以進一步探討在學習者能否自主控制學習時間的情況下，對於監測判斷及記憶表現有何不同的影響性。最後，有研究指出學習者對於學習時間的分配會隨著學習材料的難度而有所調整(Pelegrina,Bajo,&Justicia, 2000)，因此本研究亦將「作業難度」加以控制，以探討「作業難度」對於監測判斷及記憶表現的影響性。. 8.

(9) 第二節. 名詞解釋. 一、成人學生「成人學生」又稱為「非傳統學生」(Crosss,1981; Kilgore & Rice,2003)，指年齡在 20 歲以上（黃富順，2002；Javis,1990）、或 24 歲以上(Houle,2004; Sandler,2002) 、或 25 歲以上(Cross,1981)的學生而言，且已完成了正規教育階段之後再參加有組織的教育活動學習的成人。本研究所稱的成人學生，是指在技術學院進修部就讀、年齡介於 22 至 35 歲的學生。. 二、後設記憶知識過去的相關文獻並未提出一個統整的概念來含括後設記憶的相關知識，因此本研究提出「後設記憶知識」一詞，並將其定義為：「個體對於自己記憶功能、記憶狀態及歷程的知識，以及對於記憶作業特徵、作業限制及記憶策略的瞭解與掌握」。其概念相當於 Hertzog 和 Dixon(1994)所提出的「陳述性知識」(declarative knowledge)，但「後設記憶知識」一詞所呈現的意涵會比「陳述性知識」更為明確和適切。本研究對於「後設記憶知識」的操作性定義是以「成人後設記憶量表」當中的「策略」及「知識」兩個分量表之得分相加後的總分作為其量化的指標，分數愈高表示後設記憶知識愈好。. 三、監測判斷「監測判斷」指個體對自身記憶狀態的認知、評估和預測，在訊息處理的不同階段會有不同的表現型式(Nelson & Nare ,1990)，本研究探討之監測判斷分為下列四種型式：（一）難易度判斷（ease-of-learning judgment,EOL）：指個體在學習或記憶之前，對於學習項目的難易程度作初步的預測性判斷，這種判斷是根據個體對於該學習項目能有多少掌握所做的預估。其測量的方式如下：在學習階段之前，電腦畫面上方會以固定速度逐一呈現學習項目，畫面下方則呈現 9.

(10) 難易度判斷的五個選項，要求受試者仔細瀏覽，每一組學習項目呈現後受試者皆立即進行難易度判斷，請受試者針對這組學習項目的難易程度按下鍵盤上 1 至 5 其中一個數字鍵，數字愈高代表受試者覺得該學習項目愈容易，5 個選項如下： 1：很困難 2：困難 3：普通 4：容易 5：很容易. （二）學習判斷（judgment of learning, JOL）：是指個體對於當前已學得的項目，預測在往後測驗時的記憶表現。其測量的方式如下：在學習階段之後，每個畫面呈現兩組訊息，畫面上方隨機呈現一組學習項目，畫面下方則呈現學習判斷的五個選項，詢問受試者目前對於學習項目在等一下的回憶測驗中，有多少把握可以正確地回憶出來，其把握程度分為五個選項，請受試者按下鍵盤上 1 至 5 其中一個數字鍵，數字愈高代表自己愈有把握等一下的回憶測驗能說出正確答案，5 個選項如下： 1：很沒把握 2：沒把握 3：普通 4：有把握 5：很有把握. （三）知感判斷（feeling-of-knowing judgment, 知感判斷）：是指個體對於目前回憶不出或檢索失敗但又感覺可能知道的學習項目，預測在往後的「再認測驗」中能否成功挑選出正確答案的可能性。其測量的方式如下：在學習判斷之後，將學習項目改為再認測驗的型式，每個畫面呈現兩組訊息，畫面上方隨機呈現一組學習項目，畫面下方則呈現知感判斷的 5 個選項，並詢問受試者若將畫面上這組學習項目改成選擇題的方式時，有多少把握可挑選出正確的答案。其把握程度分為五個選項，請受試者按下鍵盤上 1 至 5 其中一個數字鍵，數字愈高代表自己愈有 10.

(11) 把握可挑選出正確的答案，5 個選項如下： 1：很沒把握 2：沒把握 3：普通 4：有把握 5：很有把握. （四）自信判斷（confidence level in retrieved answers, 自信判斷）：指個體對於之前再認測驗中所挑選的答案之正確程度所做的自信判斷。其測量的方式如下：在再認測驗完成之後，詢問受試者對於剛才再認測驗中所挑選的答案有多少信心，這個部份是以紙筆測驗方式進行，請受試者針對每一題圈選信心程度，數字愈高代表自己愈有信心，5 個選項如下： 1：很沒信心 2：沒信心 3：普通 4：有信心 5：很有信心. 四、學習時間型態本研究將記憶項目的學習時間分為以下三種型態，時間的計算皆以毫秒為單位：（一）「自速學習」（self-paced study）指對於個別的記憶項目分配時間的多寡、學習的速度或何時學習結束都是由學習者自行決定，但最長不得超過一分鐘。（二）「慢速學習」：指預試中「自速學習」時間總數由少到多加以排列，將後百分之二十者之平均總時數除以題數，為每一個題目「慢速學習」之呈現時間。（三）「快速學習」：指預試中「自速學習」時間總數由少到多加以排列，將前百分之二十者之平均總時數除以題數，為每一個題目「快速學習」之呈現時間。. 五、記憶自我效能指個體能否在不同情境當中有效使用記憶能力的一種自我信念(Hertzog ＆ Dixon,. 11.

(12) 1989)。本研究中以「成人後設記憶量表」當中的「能力」（Capacity）及「控制」（Locus）兩個分量表所測量出的結果作為其量化的指標。兩個分量表分數加總之後，總分愈高代表記憶自我效能愈正向。. 六、作業難度作業難度是指記憶作業在客觀上的困難程度（唐衛海、劉希平和方格，2005），本研究所操作的作業難度工具有兩種：（一）以「字詞配對測驗」為研究工具，其中字詞來源為陳學志（1998）「中文字詞聯想常模」，難度指標為刺激詞與目標詞之間的心像程度及聯想程度：高心像、高聯想程度組合而成的配對詞為「低難度測驗」，低心像、低聯想程度組合而成的配對詞為「高難度測驗」。（二）以「一般常識測驗」為研究工具，先計算出每一題的難度指標，再選擇難度指數在 0.25 以下的題目共 12 題為「高難度測驗」，選擇難度指數在 0.40 至 0.60 之間的題目共 12 題為「低難度測驗」。. 12.

(13) 第二章文獻探討第一節. 後設記憶的源起與內涵. 壹、後設記憶的源起「後設記憶」（metamemory）是屬於後設認知的一種形式，指個體對於自己的記憶運作歷程及其記憶的內涵的知識(Schneider & Bjorklund, 2003)，或指個體對自己記憶歷程的認知與瞭解(Devolder & Pressley,1989; Hertzog & Dixon, 1994; Perlmutter, 1987)。此概念最早源於 Flavell(1970)的研究，他在其一篇「中介記憶的發展研究」 (development studied of Mediated memory) 中，探討了「認知的知識」（knowledge of cognition）、「記憶廣度的評估」（memory span estimation）、「認知調節」（regulation of cognition）及「回憶準備度」（recall readiness）等對記憶活動的影響，這些努力為記憶研究開啟了新頁，而後於 1971 年又提出了「後設記憶」的概念，指個體對自己記憶歷程相關的知識，且對此歷程的監測與調節(Flavell, 1971)。這定義清楚地點出了記憶過程中自我監督的重要性，並強調個體必須藉此能力來偵測自己目前的記憶狀態，並依此採取策略以解決當前的問題。之後，Brown(1975)主張對於記憶的瞭解與覺察的監測能力是記憶能力發展的最高階段，他並以「認知的調節」(regulation of cognition)這個較廣泛的概念來含括計劃、監測與查核等認知功能，其中很重要的一點是他發現認知的調節不受年齡的影響，且會隨著個體既有的認知知識與經驗作為調節的準則，這一點對於先備知識與經驗豐富的成人學習者而言非常具有啟發性。 1976 年 Flavell 繼續發表一篇「問題解決的後設認知觀點」（metacognitiove aspects of problem solving）當中，提出了「後設認知」一詞，並將其定義為「個體對自己認知系統的知識」(Flavell, 1976)。之後，他將後設認知和後設記憶之間的關係作了進一步的說明(Flavell, 1981)，認為認知是包括知覺、理解與記憶等歷程，因此後設認知即為「後設知覺」、「後設理解」及「後設記憶」等等概念的統稱，由此看來， 13.

(14) 「後設記憶」是屬於後設認知的一種形式，由於對學習具有重要性，因此後來漸漸受到了重視，陸續有許多學者也對此概念提出了相類似的定義：指個體對於自己的記憶運作歷程及其記憶的內涵的知識(Schneider & Bjorklund, 2003)，或指個體對自己記憶歷程的認知與瞭解(Devolder & Pressley,1989; Hertzog & Dixon, 1994; Perlmutter, 1987)等等。雖然 Flavell 對「後設記憶」與「後設認知」這兩個概念作了明確的區隔，但後來仍有許多的研究在探討監測與控制的相關議題時，並不特別使用「後設記憶」，而是用「後設認知」一詞來涵括。. 貳、後設記憶的內涵關於後設記憶的探討具體化進展在於 Nelson 和 Narens(1990)的研究，他們將後設記憶概念化成兩個層面（如圖 2-1-1）：一為「客體層面」（object level），負責執行認知歷程的運作，包括對訊息的編碼、貯存及提取等歷程；另一為「後設層面」（meta level），指個體對自己客體層面的認識、評價與監控。隨著客體層面與後設層面這兩種層面的交互影響與相互為用，個體的訊息處理歷程顯現出兩種作用：監測（monitoring）與控制（control），這兩種作用是由訊息流（flow of information）的方向來決定的，若訊息流的方向是由客體層面流向後設層面，此作用稱為監測；反之，若訊息流的方向是由後設層面流向客體層面稱為控制。監測作用的主要功能是由後設層面獲取來自客體層面的訊息，並將這些訊息進一步形成各種判斷與評估，他們把監測的運作比喻成接聽電話，讓後設層面得以評估來自客體層面的目前狀態，因此，在此過程中，訊息流是從客體層面流向後設層面。另一方面，他們把控制作用的運作比喻成從聽筒發號施令，其的主要目的是以後設層面來調節客體層面當中的訊息處理歷程，此作用在學習歷程中的具體呈現包括：設定學習的步驟和計劃、訊息處理的策略、時間及認知資源的分配，以及學習目標達成與否的評估等。後來 Hertzog 和 Dixon (1994) 進一步對於後設記憶的內涵提出了說明，認為後設記憶應包括三個主要成份：. 14.

(15) 一、陳述性知識（declarative knowledge）：指個體對記憶作業及記憶歷程的知識，包括記憶功能如何運作，以及在記憶作業的要求下，如何行使有效的策略性行為。此概念相當於本研究的「後設記憶知識」。二、記憶監測（memory monitoring）：指個體對自己記憶系統當下狀態的知覺（awareness）。三、記憶的自我參照信念（self-reference beliefs about memory）：即記憶的自我效能，指個體在記憶作業要求的情境下，能否有效使用其記憶能力的自我知覺。後續又有文獻提出不同的看法，將「後設記憶」的內涵更簡化為兩部份：其一為「陳述性後設記憶」（de 自信判斷 arative metamemory）：指關於個體本身的記憶能力、作業特徵、及記憶策略等知識的掌握及瞭解，且這些知識是顯性的（explicit）、意識的（conscious）及實務性的知識，是關於「knowing what」的知識，這種知識是學習者可以清楚描述的；另一類為「程序性後設記憶」（procedural metamemory），指個體對於策略的判斷及選擇，以及對於自己記憶歷程的監測與控制，是記憶歷程中關於「knowing how」的部份，是根據實際作業當中的臨場表現推理而來（劉希平、方格、楊小冬，2004; Lockl & Schneider, 2002; Schneider & Bjorklund, 2003）。因此「陳述性後設記憶」是指個體對於後設記憶知識的瞭解，而「程序性後設記憶」是指個體對於記憶歷程操作的理解與控制。這兩個部份在後設記憶的執行上應是相互為用的。根據 Hertzog 和 Dixon (1994)的分類，「陳述性知識」和「記憶的自我參照信念」應屬於「陳述性後設記憶」，而「記憶監測」則屬於「程序性後設記憶」。在後續研究的發展上，這兩個成份中，以後者較受到重視，並成為日後後設記憶研究的主要核心，而對於「陳述性後設記憶」以及這兩者之間相互關係之探討則多所忽略。. 15.

(16) 後設層面訊息流. 監. 測. 控. 制. 客體層面. 圖 2-1-1. 後設記憶處理層次模型. 資料來源：Nelson, T. O. & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new finding. In G. H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 26, pp. 125-141). New York: Academic Press.. 根據上述的模式，廣義的說，「監測」是指對自己的知識、記憶與認知表現等相關訊息進行蒐集與偵測，其重要性在於它可形成對自己目前學習程度的精準掌握。若一個學習者認為自己已完全記得學習作業的內容，並預估自己在未來的回憶測驗中能得到好成績，而且在後來的回憶測驗中的確得到了預期中的好成績，那麼即表示這位學習者有很好的後設記憶監測能力；另一方面，「控制」則是依據監測的結果來引導並決定行為，此作用在學習時的具體呈現包括：學習的步驟和計劃、訊息處理的策略、時間及認知資源的分配，以及評估學習目標是否達成等等(Souchay & Isingrini, 2004)。因此，監測和控制之間的相互關係的重要功能在於學習者可以藉此來決定他們將來要如何學習，以及決定如何調節自己學習的歷程(Thiede & Dunlosky, 1999)。換句話說，從監測和控制的觀點可看出後設記憶的兩個功能：一、人們可以正確地監測他們的記憶系統當中的知識；二、控制的歷程則會被調節以符合監測的結果(Koriat, Ma＇ ayan & Nussinson, 2006)。後設記憶中監測與控制的關係與重要性在 Nelson 和 Narens(1990) 的模式呈現後大致底定，後續的許多研究大多以這兩者為基礎來加以驗證、擴展與延伸 (Son & Metcalfe, 2000)。由以上可知，監測和控制對於學習和記憶的重要性，但後設記憶不只有監測和控制而已，根據 Hertzog 和 Dixon(1994)所提出的後設記憶三成份中，「陳述性知識」及「記. 16.

(17) 憶的自我參照信念」在後設記憶的概念之中亦扮演重要角色，但這兩個成份和監測、控制之間是否有所關聯，以及關聯為何？對於這些問題至今尚不清楚，過去相關研究中也未曾針對這現象加以分析及探討，「陳述性知識」及「記憶的自我參照信念」的提升是否有助於「監測」與「控制」的運作？「陳述性後設記憶」是否屬於較基礎的能力，而「程序性後設記憶」能力的展現則是建立在此基礎之上？或是兩者之間完全是獨立運作？過去有許多文獻發現記憶策略的知識對記憶表現的重要性（宋廣文、王淑涓和牛盾，2002；Frankel ＆ Hangan, 1985），亦有許多研究強調後監測能力訓練有助於提升記憶表現 (Cao & Nietfeld, 2004; Dunlosky, Kubat-Silman, & Hertzog, 2003; Nietfeld & Schraw, 2002; Troyer, 2001)，但這些研究皆未能將「陳述性後設記憶」與「程序性後設記憶」兩者加以整合分析以探討對記憶表現的影響性，若兩者之間的關係是獨立運作的，那麼陳述性知識的灌輸和監測能力的訓練，皆可各別發揮功能而對學習者記憶能力的提升有所貢獻；但若陳述性知識為程序性操作的基礎，則提升後設記憶能力的首要目標應是加強學習者有關記憶的陳述性知識，而非監測能力。這些問題皆有待本研究加以釐清。下一節將進一步說明監測與控制之間的關係，以及對於記憶表現的影響。. 17.

(18) 第二節. 監測判斷與控制的模式. 早在1890年，William James即發現人們常有這樣的經驗：明明清楚記得一件事情但一時之間卻說不出來，這個現象似乎顯示每個人內在有個偵測系統，雖然目前說不出來，但卻很清楚地知道這個訊息仍存在於自己的記憶系統之中，這是對於認知活動中之監測現象的最早理解。後來Richardson 和 Erlenbacher寫一篇關於學習難易度（ease of learning, 難易度判斷）的研究，發現難易度判斷可區辨不同學習項目在學習當中的困難度，這是最早一篇關於難易度判斷的研究，但在這篇研究中這些監測判斷的效度並沒有被檢驗，直到了Underwood的研究發現難易度判斷在實驗者控制速度的情境中，受試者對於自由回憶（free-recall）中各個學習項目的困難度可以顯著的加以區分之後，難易度判斷監測判斷的效度才得到初步的確立，後來這個研究發現也成功地被Lippman 和 Kintz複製，並擴展到配對學習(paired associates) 的研究當中(引自Nelson & Leonesio,1988)。在另一方面，六Ο年代中葉，Hart (1965)開始對記憶監測的現象做詳盡的科學研究，他在史丹佛大學所作寫的博士論文中提出了記憶的監測系統，並將它稱之為「知感」(feeling-of-knowing)，指「個體對於無法回憶出的項目，仍然具有該訊息的記憶痕跡」(Otani & Widner, 2005)。這個記憶監測系統不但可以偵測到貯存在於記憶系統中但卻無法回憶出來的訊息，而且它對於貯存中的訊息比高閾值的回憶（recall）具有更高的敏感度。他發現「知感」可有效的預測常識測驗的再認表現，因此他認為「知感」判斷可視為記憶保存的一種準確性指標。後來這結論引發了後續探討「程序性後設記憶」產生機制的相關實驗，且研究顯示在「實驗者控制速度」的實驗中，「知感」可以正確地預測常識測驗中的再認表現(Nelson, Gerler, & Narens, 1984)，因此認為知感判斷具有可靠性(Nelson, Leonesio, Landwehr & Narens, 1986; Nelson, McSadden, Fromme, & Marlatt, 1986)。Hart雖然在六Ο年代已看出監測運作的端倪，但監測機制相關的研究後來卻沈潛了許多年，隨著後設認知這個議題在七Ο年代引起了心理學界的注意之後(Schneider & Lockl, 2002)，監測機制的相關議題才又開始浮 18.

(19) 上台面。後續最具關鍵性的發展為 Nelson 和 Leonesio(1988)所提出的一份研究，其目的在探討當受試者在自行決定學習速度的情況下，監測會如何影響控制。首先他們系統化分析了近幾年來的相關研究結果，並概念化成一個模式，架構出了「監測」、「控制」、「作業難度」和「記憶表現」之間的關係，但這模式並非記憶歷程的徑路分析圖。此模式中，監測的具體化為「難易度判斷判斷」，而控制則以「學習時間分配」作為量化的指標，這兩個部份在後續的章節中會加以詳細說明。客觀項目難度理論模式個體對項目. 學習時間分配. 記憶. 難度的信念動機. 指導語實證研究. 難易度判斷判斷. 圖 2-2-1. 學習時間分配. 記憶表現. 自速學習時間分配之模式. 資料來源：Nelson, T. O. & Leonesio, R. J. (1988). Allocation of self-Paced study time and the“Labor-in-Vain＂Effect. Journal of Experimental Psychology: Learning, Mamery and Cognition, 14, 676-686.. 在此模式中，上半部是根據過去文獻探討所提出的理論架構：首先，他們對「客觀項目難度」（即作業難度）對「學習時間分配」的影響標出了兩個可能的影響路徑，一條是由「客觀項目難度」直接影響到「學習時間分配」，並強調模式中所呈現的虛線代表的是無意識的影響；另一條路徑是「客觀項目難度」先透過「個體對項目難度的信念」，進而再影響到「學習時間的分配」，也就是說，「監測判斷」中介了學習材料的困難度，在學習過程中，學習者對於作業難度先有一個主觀的判斷，再根據這個判斷結果決定接下來的學習時間分配。另外，模式當中的「動機」也會對「學習時間分配」造成影響， 19.

(20) 進而影響到最終的記憶表現。模式的下半部是實證研究的部份，研究者以「難易度判斷」（難易度判斷）來操作「個體對項目難度的信念」，而「動機」部份則以「指導語」來操作，一種強調學習速度，另一種強調學習的正確性，其目的在於瞭解透過指導語的操作是否會影響到後來的「學習時間的分配」，進而對「記憶表現」造成影響。最後，「學習時間分配」是以自速學習的方式，即由受試者自行決定對每個項目要學習多久。其研究結果可歸納如下：. 一、「監測影響控制假設」由以上模式看來，監測判斷扮演重要角色，因為它的預測會涉及接下來的學習時間分配，因此他們提出「監測影響控制假設」（monitoring-affects-control hypothesis） (Nelon & Leonesio, 1988)。他們以「學習時間分配」作為控制作用的指標。為了檢視這個推論，他們在其實驗中分析了「速組度」和「精確組」在難易度判斷等級和自速學習時間兩者間的相關，結果顯示兩組在這兩個變項之間皆有顯著負相關：即那些判斷為較困難的項目分配到較多的學習時間，使「監測影響控制假設」得到支持。這個假設在後續許多相關的研究中被檢視並得到了確認，因此 Nelson & Dunlosky (1991)指出，監測判斷的正確性是非常重要的，若不正確，則接下來的控制（如：學習時間分配）將不臻完美；另外，Nelson, Dunlosky, Graf 和 Narens (1994)分析自速學習中的學習判斷和時間分配之間的關係，以及其他相關研究(Dunlosky & Connor, 1997; Mazzoni & Cornoldi,1993; Mazzoni, Cornoldi, & Marchitelli,1990）皆得到類似的結論：監測判斷和學習時間有密不可分的關係，且認為監測判斷和學習時間這兩者對於學習皆具有重要的影響力(Kornell & Metcalfe, 2006)。. 二、「指導語影響控制假設」此研究中還指出了動機因素會直接影響了學習時間的分配，因此提出「指導語影響控制假設」（Instruction-affect-control hypothesis），其具體的操作方式是以「指導語」影響受試者的動機狀態，一組強調學習的速度（稱為速度組），另一組強調回憶的準確性（稱為精確組），並認為精確組會花較多的時間去學習項目；研究結果顯示，在實驗一中，速度組平均每個項目花 1.9 秒，精確組則花 5.4 秒，在時間分配上後者顯著高於前者，顯示指導語的操作有效地影響了時間分配，確認了「指導語影響控制假 20.

(21) 設」。. 三、「指導語影響回憶表現假設」及「徒勞無功效應」由於上一個假設得到支持：動機因素直接影響了學習時間的分配，那麼動機因素也有可能影響到記憶表現，因此提出了「指導語影響回憶假設」（Instruction-affectrecall hypothesis），認為精確組由於運用較多的學習時間，因此可能會有較好的回憶表現。但結果顯示，兩組回憶表現的百分比相當接近，速度組為 43％，精確組為 49％，兩組未達顯著差異，換句話說，精確組並未因多出來的學習時間而提高回憶率，顯示「指導語影響回憶假設」未能得到支持，在實驗二及實驗三中亦得到類似的結果，因此作者認為學習時間和回憶表現之間的關係並非如假設一般強而有力，並針對此一現象而提出了「徒勞無功效應」（labor-in-vain effect），認為學習者雖然在實驗中被允許依自己的步調學習，但他們仍可能因為低估了自己所需的學習時間，而導致無效的結果。此研究的重要性在於其架構出了這幾個重要因素之間的相互關係，且其研究結果亦對於後來的相關研究具有啟發性的作用，本研究之架構將以此為基礎來加以修正及改進。關於這部份將於第三章第一節加以說明。. 21.

(22) 第三節. 監測判斷的類型與測量. 壹、監測判斷的類型由上一節的文獻探討可知，監測和控制的功能在於反映出學習者對外來訊息作各種預估的能力，以及對自己認知功能的掌控程度。關於監測功能的探討，過去的研究中最常以「判斷」的型式來量化，並以即時（on-line）的方式來測量，即要求受試者在當下評估他們自己在作業中的表現，然後再將此估計的結果與實際的作業表現相比較，此兩者的相關程度即代表個體對自己記憶歷程監測的正確程度 (Bunell, Bake & Richard-Ward, 1999)。若個體預測得愈正確，表示個體的後設記憶愈好，對自己記憶的知識和記憶的運作有更多的瞭解與掌握(Hertzog & Dixon, 1994)。不斷有研究證據顯示人們可以正確地評估自己對於作業或學習材料的記憶力 (Lovelace,1984; King, Zechmeiste & Shaughnessy,1980; Vesonder & Voss, 1985)，且大多數在學習過程中會不斷監測自己是否理解的人，在記憶作業中會有較好的回憶表現 (Nelson,1996)。 Nelson 和 Narens (1990)認為監測和控制的歷程還涉及到基本的訊息處理歷程：獲得（acquisition）、保留（retention）、提取（retrieval），他們進一步將監測與控制這兩個概念和訊息處理歷程相結合而形成一個完整的模式（如圖 2-3-1），此一模式將後設記憶中監測與控制的關係提供了一個較為完整的架構，Koriat (2002)也點出了此架構的兩個重點：監測判斷是當我們監測自己認知活動時（包括一些自動化的歷程）伴隨而來的一種主觀的經驗；此外，這些隨監測而來的主觀經驗在我們決定現在或未來的認知活動時扮演了關鍵性的角色。在此模式中，他們以「判斷」的型式界定出四種不同的監測型態，每一種型態皆反映了學習者在處理認知作業時正在進行的後設記憶活動：一、學習難易度判斷（ease-of-learning judgment, EOL）：指個體在學習或記憶之前，對於學習項目的難易程度作初步的預測性判斷，這種判斷是根據個體對於該學習項目能有多少掌握所做的預估。. 22.

(23) 二、學習判斷（judgment of learning,JOL）：是指個體對於當前已學得的項目，預測在往後測驗時的成績表現。三、知感判斷（feeling-of-knowing judgment,FOK）：指個體對於目前回憶不出或提取失敗但又感覺可能知道的學習項目，預測在往後的「再認測驗」中能否正確挑選出答案的可能性。四、提取的自信判斷（confidence level in retrieved answers,CL）：指個體對於之前再認測驗中所挑選的答案之正確程度所做的自信判斷。. 監. 測. 學習判斷知感判斷. 學習的難易度判斷. 獲得. 學習之前. 選擇收錄訊息的方式. 提取的自信判斷. 保留. 繼續學習. 知識的維持. 學習時間的分配. 學習的終止. 控圖 2-3-1. 提取. 自我導向搜尋. 搜尋策略的選擇. 反應輸出. 搜尋終止. 制. 後設記憶監測與控制架構圖. 資料來源：Nelson, T. O. & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new finding. In G. H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 26, pp. 125-141). New York: Academic Press.. 23.

(24) 根據這模式，「獲得」（或稱編碼）之前，監測作用會先對學習項目的難易程度作「難易度判斷」，然後控制作用依據此判斷開始研擬時間、認知資源的分配以及適當策略的使用，以加強學習項目的貯存與保留。接下來，學習之後，學習者會對自己已習得之項目的精熟程度進行「學習判斷」，基於這個判斷再決定是否終止學習或改變策略繼續學習。因此監測判斷的重要性在於它對接下來學習行為的決策具有決定性，若學習者的「難易度判斷」低估了記憶作業的困難度時，往往會使得學習者在真正精熟之前就終止學習 (Nelson & Narens,1990)；而「學習判斷」的研究也顯示高估自己的理解將會導致努力的中斷(Kelemem, 2000; Koriat,1997)。「學習判斷」之後，當面對回憶測驗時，學習者雖對某些題目說不出答案但仍可感覺到這答案也許知道，這即是「知感判斷」，其功能在於評估未來從記憶當中提取的可能性。在這過程中，學習者還必須不斷將自己所掌握到的學習程度與學習目標所應達到的精熟程度相比較，若尚未達到精熟標準，則由控制作用來決定重複學習，並再思考如何分配時間或調整適當的策略來加強學習，而學習項目又將再一次經過編碼的階段後輸進短、長期記憶系統中而成為客體層面運作的一部份，此時後設層面又從客體層面中獲取更新的訊息，再形成新的「學習判斷」或「知感判斷」。如此對內及對外的交互作用，形成一個連續不斷的動態循環過程，直到學習者主觀判斷自己已達成學習標而終止學習。. 貳、監測判斷的研究程序由於文獻顯示在許多不同的情境中，人們大多可以做出正確的監測判斷(Dunlosky & Nelson,1997; Koriat,1997; Mazzoni,Cornoldi, Tomat,& Vecchi,1997; Schwartz & Smith,1997; Widner, Smith, & Graziano,1996)，且這些預測皆有高於機率（abovechance）的正確性，顯示人們的確可以接觸到記憶當中的正確知識(Son & Metcalfe, 2000)。因此對監測判斷探究及測量的方式顯得非常重要。測量難易度判斷的方式通常是，請受試者在瀏覽過學習項目後，立即判斷這些項目. 24.

(25) 的難易程度(Son & Metcalfe, 2000)，這種判斷程序較為簡單。「學習判斷」的測量則較為複雜，研究中最常使用的實驗程序為：「學習－判斷－回憶」的三階段程序（陳功香和傅小蘭，2004），首先，給予受試者一份學習材料進行學習，接下來要求受試者對剛才學過的項目進行「學習判斷」，最後再進行回憶測驗，若「學習判斷」和回憶測驗的相關性愈高，顯示學習者的判斷愈準確。在四種監測型式中，「知感判斷」也是經常被研究分析的一種判斷型式，Hart(1965) 為了量化「知感判斷」提出了「RJR」（recall-judgment-recognition,RJR）的研究程序，即「回憶─知感判斷─再認測驗」，且這似乎已成為研究「知感判斷」的經典典範。其方法是採三階段的實驗程序，第一階段先給予受試者一份學習材料進行學習，然後要求受試者回憶材料中的正確答案，並將受試者無法回答的問題集中起來，接下來進行第二階段的「知感判斷」，詢問受試者，對於剛才回憶失敗的所有題目若將題目型式改變成再認測驗（選擇題），則受試者能否從幾個選項中挑選出正確答案，並以「是」、「否」二分法的方式來判斷。第三階段為「再認測驗階段」，將第二階段所有題目轉換成再認作業的型態並要求受試者挑出正確答案。Hart (1965)根據此步驟進行研究，他計算「知感判斷」判斷的百分比，結果發現在第二階段的「知感判斷」答「是」的題目，在後續的再認作業中回答正確的比例較高，顯示受試者雖然在無任何線索協助的情況下無法回憶出正確答案，但卻能夠清楚知道訊息仍然存在記憶系統當中。目前「知感判斷」的相關研究多數仍延用這個實驗程序，但由於這個實驗程序有其缺點，故本研究在實施時作了一些修正，詳見第四章第二節。「自信判斷」的研究式，是請受試者在測驗完畢後，針對測驗中作答的正確性進行自信的評估(Thompson & Mason,1996)，這種判斷程序由於位於訊息處理歷程的最後階段，學習者在歷經前面三種判斷及回憶、再認測驗之後，對於學習項目已非常熟悉，因此在判斷上通常會較為容易且快速。. 參、監測判斷之間的關係由 Nelson 和 Narens (1990)所提出的模式（圖 2-3-1）可清楚呈現不同型式的監測. 25.

(26) 判斷位在訊息處理歷程中的不同位置。若以先後順序作區隔，可將四個類型的監測判斷簡單地劃分為「學習之前」與「學習之後」的監測判斷。「學習之前」的監測判斷指在學習之前所執行的監測功能，如「難易度判斷」；「學習之後」的監測判斷是指在學習之後所執行的監測功能，包括：「學習判斷」、「知感判斷」和「自信判斷」。若以記憶測驗之前後作區隔，則可分為「前瞻性監測」（prospective monitory），即在測驗之前先行預測自己的表現，包括：「難易度判斷」、「學習判斷」、「知感判斷」；以及「回溯性監測」（retrospective monitory），指在測驗之後尚未知道結果之前預測自己的測驗表現，如：「自信判斷」。唐衛海、劉希平和方格（2005）文獻探討後發現：：「前瞻性監測」和：「回溯性監測」由於處在不同的記憶階段，所受的影響是不同的，其反映的是記憶的不同面向，「回溯性監測」有更多的參考線索可以利用，所以應該有更準確的判斷。但周楚、劉曉明和張明（2004）的研究結果則相反，他們發現：「知感判斷」和：「自信判斷」的準確性沒有：「學習判斷」來得高。Leonesio 和 Nelson(1990)針對前三項監測判斷進行比較，結果發現：「難易度判斷」的預測力最差，這可能是因為訊息尚未進入記憶系統中運作，因此在這階段所作的判斷只能顯示初步的估計，與實際表現相距甚遠；而：「學習判斷」和：「知感判斷」的預測力相當，但兩者的相關很低，因為：「學習判斷」是針對回憶測驗，：「知感判斷」是針對再認測驗，兩者性質有很大的不同。Nelson 和 Leonesio(1988) 在其實驗二中比較了：「難易度判斷」和：「知感判斷」與學習時間分配的關係，並假設：「知感判斷」與學習時間分配的相關應高於：「難易度判斷」，因為：「知感判斷」發生在學習之後，應該更能反應出對於學習材料的目前狀態，結果顯示不如預期，：「知感判斷」與學習時間分配之相關甚低於：「難易度判斷」與學習時間分配之間的相關。由於監測判斷之間關係的相關研究數量不多且結果紛歧，至今皆無清楚的論述，因此本研究將會針對這問題加以探討與分析。. 肆、監測判斷的測量監測判斷的測量需考量到許多層面，包括整體預測或逐題預測、監測判斷「等級」 26.

(27) 的計算方式。每一種方式皆有其優缺點，其使用上應依研究目的及性質而定，分別述敘如下：. 一、依預測的整體性或個別性，分成兩種預測型態：（一）「整體預測」（global predction）指個體對自己整體表現能力的預估，其執行方式通常是在測驗完全結束後，請受試者預測自己在整體的回憶測驗中會記得幾個項目或得到幾分。這方式一般稱為「整體預測」 (Souchay,Isingrini & Gil, 2006)，所測得的正確性稱為「巨觀預測正確性」（macropredicitive accuracy）(Schwartz & Metcalfe,1994)。（二）「逐題預測」（item-level predction）指個體對各個題目表現能力的預測，其執行方式是要求受試者針對每一題進行監測判斷。如前面所提的「RJR」典範即以逐題方式進行。其優點在於可將受試者對於每一題的判斷等級與其他變項（如：學習時間、作業難易度等）做進一步的分析和比較，可提供較為詳盡的資料，因此監測判斷的研究大多以此為主。這方式一般稱為「逐題預測」，所測得的正確性稱為「微觀預測正確性」（micropredicitive accuracy）。. 二、監測判斷等級的評定方式：判斷等級是指學習者主觀評定的高低，評定的等級愈高，表示學習者對於學習項目的記憶愈有把握，且一般而言，學習者對於監測判斷的評定愈高，在接下來的回憶測驗中的正確率也會愈好（白學軍、劉海娟、沈德立，2006）。較常見的做法有三種：（一）二分判斷法：此方式是讓受試者針對之前看過或學習過的作業項目，以「是」、「否」的方式來判斷在接下來的回憶測驗中是否記得。早期 Hart(1965)研究的「知感判斷」即以此方式進行，讓受試者在後來的再認作業中判斷知道或不知道答案。他發現「知感判斷」為「是」的問題比判斷為「否」的問題，在後來的再認作業中正確回憶的比率較高，因此推論受試者應有相當的能力去判斷訊息是否存在記憶當中。後續有許多相關研究採用這種二分 27.

(28) 判斷法(Nelson, 1984)。但為了更精準的區分學習者內在的監測程度，後來的學者發展了以下不同的計算方法式。（二）機率判斷法（probability judgment）：此方式是讓受試者針對之前看過或學習過的作業項目，以機率的方式判斷在接下來的回憶測驗中能記得多少。通常 0％表示完全不確定記得，100％表示完全確定記得。在監測判斷的類型中，「難易度判斷」、「知感判斷」及「自信判斷」的相關研究中，許多研究是採用此方法來計算(Son,2005; Souchay & Isingrini, 2004)。（三）李克特式量表法（Likert rating）：此方式是讓受試者針對之前看過或學習過的作業項目，以李克特式量表法的方式來判斷在接下來的回憶測驗中是否記得。通常分數愈高代表愈確定記得。(Mazzoni et al.,1990; Marquie, Claude,Huet,& Nathalie, 2000; Son & Metcalfe, 2000; Thompson & Mason,1996)。表 2-3-1. 監測判斷等級評定方式之相關文獻. 研究者邱嘉凡(2004) Douchemane & Isingrini(2002) Maxoni & Cornoldi(1993) Maki, hields, Wheeler, & Zachilli(2005) Marquie & Huet(2000). 受試者正常老人年輕人及老人大學生大學生. 作業型態配對詞一般常識測驗句子測驗文章. 成人. 一般常識測驗. Moisés Kirk de Carvalho Filho & Masamichi Yuzawa(2001). 大學生. 配對詞. Pelegrina, Bajo, & Justicia (2008) Rawson,Dunlosky, & McDonald (2002). 大學生大學生. 字詞測驗文章. Son & Metcalfe(2000). 大學生大學生青少年成人巴金森病人大學生. 文章詩詞同義字配對詞配對詞配對詞文章. 大學生. 配對詞一般常識測驗. Son (2005) Souchay & Isingrini (2004) Souchay, Isingrini, & Gil (2006) Thiede, Anderson, & Therriault (2003) Thompson & Mason (1996). 28. 監測判斷知感判斷知感判斷學習判斷預測表現、自信判斷知感判斷、自信判斷難易度判斷、學習判斷、知感判斷學習判斷理解及表現預測 EOJ EOJ、JOI 學習判斷知感判斷知感判斷難易度判斷. 評定方式二分法二分法 5 點量表機率法. 自信判斷. 4 點量表. 5 點量表機率法. 5 點量表機率法 8 點量表 10 點量表機率法機率法二分法 7 點量表.

(29) 綜合上述的評定方式，「二分法」雖然在研究進行及分析上較為容易，但所得到的資訊卻較為不足，無法進一步區分判斷程度上的差別，在表 2-3-1 中即可看出，採用此方法的研究為數較少，「機率法」和「李克特式量表法」則可補足此一缺點，而「李克特式量表法」在學習者的評定上又比「機率法」更為簡捷，故本研究監測判斷評定的等級採用「李克特式量表法」。. 29.

(30) 第四節. 學習時間分配的理論模式. 在本章第三節當中 Nelson 和 Narens(1990)的模式（圖 2-3-1）說明了監測和控制的重要性，但過去的研究大多偏重以監測作用為主，或是直接探討監測作用和記憶表現之間的關係(Cao & Nietfeld, 2004; Leal, 1987; Rawson, Dunlosky, & McDonald, 2002; Thiede, Anderson & Therriault, 2003; Thompson & Mason,1996)，但對於後設記憶的運作而言,監測作用很難單獨存在，而是必須與控制作用密切配合，於是近幾年來，控制作用在後設記憶歷程中所扮演的角色才漸漸受到關注。接下來要探討的研究問題是「控制作用」該如何測量？劉曉明和周楚（2004）指出了「控制作用」的五個功能可作為量化的指標：一、確定學習目標和計劃；二、確定學習時間的分配；三、選定訊息處理模型；四、選擇訊息處理策略；五、發動、繼續或中止記憶或提取過程。Son 和 Sethi (2006 )也認為學習時間分配、速度快慢的決定及以學習策略的選擇等等亦是「控制作用」的具體呈現。以上這些皆可作為分析「控制作用」的研究指標 (Maxxoni & Cornoldi, 1993)，但在大多數研究中仍以「學習時間分配」（the allocation of study time, AST）最受到重視，本研究亦以此作為「控制作用」的指標，主要原因有兩項：一、因為學習情境中，無論是復習課業、準備考試或直接在考場當中，時間運用的問題幾乎無所不在，尤其當個體在時間有限的情況下，面對相競爭的作業時，能否有效率地分配時間來學習不同作業的能力就變得非常重要；二、在研究程序上「學習時間」易於操作，因此本研究採用「學習時間分配」作為「控制作用」的指標。所謂「學習時間分配」，是指個體對自己在記憶過程中心理資源的一種管理和控制，反應了個體在記憶過程中對於任務的理解和對自己主觀資源的控制和管理的水平（劉希平和方格，2004）；Maxxoni 和 Cornoldi (1993)強調這能力對於人類的認知歷程具有非常重要的關鍵性，因為它中介了個體對於不同學習作業（或相同作業但不同型式）的認知資源分配策略(Garner,1987)，因此目前有許多研究設計皆是以此作為後設記憶「控. 30.

(31) 制作用」的指標(Metcalfe, 2002; Metcalfe & Kornell, 2003; Son & Metcalfe, 2000)。接下來介紹「學習時間分配」的重要理論模式－「差異減少模式」（discrepancy reduction model）(Son & Sethi, 2006)。. 壹、差異減少模式時間對於記憶的重要性可由一份早期的研究看出端倪：Frankel 和 Hangan (1985) 曾以三十六位幼稚園的小朋友（平均 5.86 歲）及三十六位成人（平均 31.06 歲）為受試者，以自速學習的方式進行圖卡的自由回憶作業，結果顯示，成人組花較多的時間來記憶圖卡，且回憶量也比幼童組多，這結果顯示成人知道利用較多的學習時間可以提升記憶表現的概念，而年幼的小朋友則否。但對於提升記憶效率而言，時間的運用不只是多少的問題，而是如何分配的問題。接下來，Nelson & Leonesio (1988)研究中亦發現：在自速學習時，難易度判斷和學習時間總數呈現負相關，也就是對於判斷等級為較不熟悉的項目，會分配到較多的學習時間。這結果顯示了學習歷程中認知資源的分配策略的重性要，其中最具邏輯性的策略就是：分配較多的資源給判斷為較困難的學習材料，分配較少的認知資源給較簡單的學習材料(Mazzoni & Cornoldi,1993)。這個現象在後來的研究結果當中經常被發現(Nelson, Dunlosky, Graf & Narens,1994)。接者，Dunlosky 和 Hertzog(1998)系統化的分析了這過程，他們發現當受試者被要求學習測驗材料時（最常見的是字詞配對測驗），他們會先逐題對測驗內容進行初步的監測判斷，再依據每一題的特質（如：難易度）自行決定如何分配學習時間。在他們的實驗設計中，受試者可以依照自己的速度進行學習而沒有時間限制，但每位受試者所使用的時間是被記錄下來的，根據這樣的研究方法，他們發現：學習者傾向對那些判斷為較困難的題目分配較多的時間，而其他的相關研究也經常呈現類似的現象，根據此，他們綜合了過去相關的論述及研究結果而提出了「差異減少模式」 (discrepancyreduction model)，在這個模式中，監測判斷先扮演重要角色，個體會不斷監測自已編碼的強度（encoding strength），之後，學習者面對學習材料時，自己會先設定一種「期. 31.

(32) 待的學習狀態」（desired state），這個狀態又稱為「學習標準」（norm of study）。之後，在接下來的學習過程中，學習者會不斷監測自己目前已學得如何，這稱為「目前的學習狀態」（current state），之後，學習者會不斷持續地評估自己「目前的學習狀態」和「期待的學習狀態」兩者之間的差距，當差距太大時，學習者會努力提升「目前的學習狀態」，以期逐步達到「期待的學習狀態」，且這樣的努力會一直持續，直到知覺兩者之間的差異趨近於零為止(Thiede, Anderson & Therriault, 2003)。之後 Metcalfe (2002)根據此概念分析人們是否會依此模式來分配其學習時間，他以成人及小學生為研究對象，針對英文和西班牙文的配對詞作為實驗工具，比較了兩者在學習時間分配策略上的差異，結果顯示，大學生及小學高年級學生比小學低年級學生明顯地花更多的時間在困難的項目上，因此作者認為兩相比較之下，可以看出年幼的學習者尚未發展出：「利用時間對不熟悉的項目來加以補償」的概念。另一個綜合性的文獻回顧是 Son 和 Metcalfe (2000)分析了十九篇已發表的研究當中，發現四十六個實驗當中有三十五個實驗獲致了和上述同樣的結論：學習者展現了清楚的傾向──時間是分配給較困難的項目，且這困難是包括主觀的困難（學習者主觀判斷的難易程度）和客觀的困難（研究者操作的作業難度）；另外有三個實驗結論是分給中度困難的項目(Mazzoni & Cornoldi, 1993; Mazzoni, Cornoldi, & Marchitelli, 1990; Mazzoni, Cornoldi, Tomat, & Vecchi, 1997)，另外八個實驗則顯示困難度和時間分配之間沒有相關，但這些沒相關文獻的受試者是來自輕度智障的青少年和幼小的孩童，作者在文中解釋了為何他們沒有將時間分配給困難題目的可能理由：第一、是他們沒有能力去適度的評估其困難度；第二、是他們沒有能力去應用和後設認知功能有關的學習策略。但值得注意的是，四十六個實驗中，沒有任何一個結果顯示受試者將時間分配給最容易的項目。因此，這些實驗結果指出一個明確的結論：只要學習者有較好的後設記憶能力，他們應會將時間分配給判斷為困難的項目。由上述可知，自從「差異減少模式」提出後，長期以來已成為研究學習時間分配這個議題的主流模式(Kornell & Metcalfe, 2006)，並得到了許多研究的支持(Dunlosky & Hertzog, 1998; Dunlosky & Thiede, 1998; Nelson & Narens, 1990; Thiede, Anderson, 32.

(33) & Therriault, 2003; Thiede & Dunlosky,1999; Dunlosky & Thiede, 2004)。但後來陸陸續續有許多研究結果和「差異減少模式」有不一致的結論，發現學習者並不一定是將時間分給高難度的項目，反而是將時間分配給中度困難或較簡單的項目，於是此模式開始受到了許多挑戰(Mazzoni et al.,1990; Mazzoni & Cornoldi,1993 ;Mazzoni et al.,1997; Son & Metcalfe,2000 ;Metcalfe, 2002; Metcalfe & Kornell, 2003, 2005 ; Thiede & Dunlosky,1999)。Kornell 和 Metcalfe (2006) 針對此模式提出了解釋，認為符合模式的這些研究通常在某些情境條件之下，或是對於受試者所使用的學習時間沒有限制的情況下，換句話說，這些受試者針對某些項目花很多時間後，卻不必因此縮短其他項目的學習時間，因此只要作業的困難度限制在一定的範圍內，受試者要達到精熟的最好方式，就是符合「差異減少模式」的邏輯，但是，當學習時間有較高的緊迫性(Son & Metcalfe, 2000)，或當實驗者設定較低的表現目標時(Dunlosky & Thiede, 2004; Thiede & Dunlosky, 1999)，以及著當受試者只能選擇一些自己尚不知道的項目再學習一次時(Metacalfe & Kornell, 2005)，在這些情況下，受試者往往也會傾向放棄較困難的項目而選擇中難度甚至低難度的項目，使得「差異減少模式」的假設不成立。因此認為，差異減少模式的結論是有情境條件限制的，不能推論至所有學習情境(Son & Sethi, 2006)。為了進一步探討這現象，本研究將會對於學習時間加以操作，以瞭解在各種不同學習時間的情況下「差異減少模式」的解釋效果，關於這部份詳見第三章第三、四節。. 貳、時間分配的自主性對記憶的影響由以上可知，對於學習時間分配而言，時間的多寡固然重要，但對於時間的調配與控制的自主性亦相當重要，或許學習時間的重點不在於多，而在於分配的方式，因此關於學習時間分配的另一個重要議題是：學習時間的調節是否由學習者本身所能掌控，即學習者對於時間分配的自主性。在相關的實驗設計中具體操弄的方式之一就是以學習時間分配的自主性來表示後設記憶中控制作用功能的發揮。這類型的研究是以學習過程中，個體對於學習的速度和步調是由受試者自己來決定還是由實驗者來決定而加以區. 33.

(34) 分。前者稱為「自速學習」（self-paced study），對於不同的學習材料分配時間的多寡、學習的速度或何時結束學習都是由學習者自行決定。此方式的優點在於學習者對於自己學習狀態的掌握有更高的主動性(Nelson & Leonesio, 1988)；後者稱為「實驗者控制速度」（experimenter-paced study），由實驗者決定受試者學習的步調、速度、或學習終止。這兩種型式的主要差別在於自速學習的型式中，學習者可以藉由自主決定來調節自己的學習，而另一種不行。根據 Nelson 和 Leonesio (1988)的文獻分析，最早的自速學習來自 Bugelski 和 Rickwood (1963)的研究，他們比較了「自速學習」和「實驗者控制速度」之學習在整體時間上的差異，但並沒有區分個別項目的學習時間。之後，在配對學習(Zacks, 1969)、序列學習及自由回憶(Belmont & Buttterfield, 1971)的研究結果當中，發現在自速學習的情況下，大多數的結論顯示監測判斷和學習時間的關係傾向符合「差異減少模式」；相對的，在「實驗者控制速度」的情況中，學習結果就較不樂觀，Nelson 和 Leonesio (引自 Nelson & Narens,1990)以「實驗者控制速度」的方式來探討時間分配的情形，以分析不同的時間分配方式，其結果是否會有所不同。他們以一般常識測驗（general-information items）為工具，請受試者針對先前未能正確回答的問題進行知感判斷判斷，然後依不同的呈現時間分為四組（但各組的呈現時間總數是完全相同），每組五十二人，並請他們針對未答對的題目再學習一次，這四組分別為：第一組：平均分配組：每個題目皆呈現 4.3 秒。第二組：隨機分配組：有的題目呈現 8 秒，有的呈現 0.5 秒，隨機安排。第三組：低知感高分配組：對於被評知感最低的百分之五十的題目，每題呈現 8 秒；對於被評為知感最高的百分之五十的題目，每題呈現 0.5 秒。第四組：高知感高分配組：對於被評知感最低的百分之五十的題目，每題呈現 0.5 秒；對於被評為知感最高的百分之五十的題目，每題呈現 8 秒。實施完成之後進行回憶測驗，結果顯示，回憶表現依組別順序分別為 63.9、64.5、64.4、及 56.7，如預期的第四組雖然較低，但和其它三組仍未達到顯著差異。此結果較令人意外的是，分配較多的時間給低知感判斷的項目（第三組）應最符合「差異減少模式」 34.

(35) 的概念，但其結果並沒有比其它組別來得好，三、四組所突顯的義意更為顯著，即無論針對高知感或低知感的題目，分配更多的時間皆不能提高回憶的正確率。作者認為可能原因是：低分配組和高分配組分別是指學習項目呈現 0.5 秒和 8 秒，也許對受試者而言，高分配的 8 秒對受試者而言，仍不足以對記憶表現產生顯著的影響。但作者未提及的另一個可能原因是時間分配的自主性問題：此研究的四個程序都屬於實驗者所控制，受試者從頭到尾都無法以自行分配時間的方式來調節自己的學習狀況，使得後設記憶當中的「控制」功能無法發揮，時間的多與少對個人而言缺乏調節的意義，以致於無法透過實驗者所設定時間的多寡來提升記憶表現。其他的研究也得到類似的結果，如 Mazzoni 和 Cornoldi(1990)的研究顯示「自速學習」和「實驗者控制速度」兩者的時間總數是一樣的時候，前者的回憶總量是超過後者的；另外 Mazzoni 和 Cornoldi(1993)研究的實驗三中也發現，對記憶表現而言，自速學習也比隨機分配學習時間來得有效率。由以上可知，若受試者被允許能控制自己的學習時間，其學習表現往往優於處在不能自我控制情境中的表現，因為學習時間調節是一種策略性工具，儘管設定的學習材不同或實驗條件不同，但當受試者能掌控自己的學習時，學習者往往可藉此達到學習表現的最佳化(Kornell & Metcalfe, 2006)，尤其當學習者後設記憶當中的「控制」功能無法發揮，就算學習者有良好的監測能力，但由於控制功能受到箝制，其回憶表現往往較前者為差。因此，學習者能否自主地對於學習時間進行掌握及調節，是學習過程中非常重要的關鍵因素。但在「自速學習」和「實驗者控制速度」的比較上仍有其他值得探討的地方，上述的研究設計大多是進行組別之間的比較，這個做法的缺點之一是無法比較同一位學習者在兩種不同控制型態下的記憶表現；另一個問題是這些研究大多將各組的時間總數控制在完全相同的情況下，則無法比較當學習時間總數比自速學習更多或更少的情況下，記憶表現是否會有所不同，當實驗者設定了比自速學習時間更長的情況下，若記憶表現並無明顯提高，顯示學習者自速學習的決定是最理性的判斷，更多的時間對記憶表現並不能有所助益，但若記憶表現明顯提高，則顯示學習者可能低估了自己所需的時間，或是對於記憶表現而言，學習者對時間分配的自主與否則並不重要，時間的多寡才是重點。 35.

(36) 為釐清上述問題，本研究在研究二及研究三學習時間型態的控制上採組內設計的方式，將「實驗者控制速度」區分為比「自速學習」時間更多及更少兩種狀況，以比較同一位受試者在「自速學習」和兩種「實驗者控制速度」情況下監測判斷和記憶表現有何不同。. 36.

(37) 第五節. 後設記憶的相關因素：後設記憶知識、記憶自我效能及作業難度. 前文中已清楚說明後設記憶監測和控制之間的關係及對學習的重要性，但事實上這兩者之間的關係並非一成不變的（劉曉明和周楚，2004），而是會受到其他相關因素所影響。劉希平和方格（2005）指出監測判斷（如：難易度判斷）除了受作業任務本身的影響之外，還有賴個體的記憶的自我效能感和陳述性後設記憶知識的掌握。Nietfeld 和 Schraw (2002)則更進一步系統化地將這些影響因素分為三大類：一、測驗或作業特徵：如作業的難度、形式及長度以及對時間的掌控性等；二、作業之外的條件：如回饋、獎勵、訓練或教導；三、學習者之個人特質：如能力、專業（領域知識）或後設認知相關知識等。若根據上述的分類方式，本研究選擇之變項「作業難度」應屬於第一類的作業特徵變項；而「後設記憶知識」、及「記憶我效能」屬於第三類的個人特質變項，這兩者在記憶歷程中扮演了重要角色，但在後設記憶的相關文獻中，卻很少探討「後設記憶知識」及「記憶自我效能」對於監測判斷及控制的影響，因此本研究將其納為變項加以探討，以檢視其影響性。以下分別針對「後設記憶知識」、「記憶自我效能」及「作業難度」這三個變項加以文獻探討，並分析這些因素對於後設記憶歷程可能產生的影響性。. 壹、後設記憶知識一、後設記憶知識相關概念的源起過去的相關文獻並未提出一個統整的概念來含括後設記憶的相關知識，因此本研究提出「後設記憶知識」（metamemory knowledge）一詞，並將其定義為：「個體對於自己記憶功能、記憶狀態及歷程的知識，以及對於記憶作業特徵、作業限制及記憶策略的瞭解與掌握」。對於後設記憶相關知識重要性的描述，最初源於 Flavell（1981）的「認知監測」（cognitive monitoring）一文中，首先提出後設認知之模式，認為後設認知之內涵包括了兩個部份：「後設認知知識」（metacognitive knowledge）及「後設認知. 37.