本章之研究方法分為兩個部份加以說明，第一節的部份說明研究對象及研究設計，
第二節的部份分別詳述研究工具的編製及考驗，包括「成人後設記憶量表」、「字詞配對 測驗」及「一般常識測驗」，第三節為統計方法。
第一節 研究對象及研究設計
壹、研究對象
本研究之受試者為大台北地區某一所技術學院進修部三年級和四年級的成人學 生，年齡介於 22 至 35 歲之間。每個研究皆依便利取樣（convenience sampling）的方 式以班為單位，從不同年級和科系當中選擇五班的學生參與研究，因此共選擇十五個班 級學生參與研究。在研究一及研究二中，以「成人後設記憶量表」中之「知識」及「策 略」兩個分量表進行「後設記憶知識」高、低分組之篩選，以兩個分量表加總後之分數 由低至高加以排列，得分前百分之二十者為低分組，後百分之二十為高分組，每組各 30 人。研究三以「成人後設記憶量表」中之「能力」及「控制」兩個分量表來進行「記 憶自我效能」高、低分組之篩選，方式和前者相同。每位受試者皆為自願參與本研究。
為避免先前作業的影響，每位受試者皆未曾參與過本研究之預試及任何與本研究相關型 式的研究。
貳、文獻反思與研究設計
一、文獻反思
Nelson 和 Leonesio (1988)模式的重要性在於其架構出後設記憶當中幾個重要因素 之間的相互關係，且其研究結果亦對於後來的相關研究具有啟發作用，首先，他們確立
了「監測」和「控制」之間的因果關係，他們以自速學習方式進行研究，顯示當受試者 在學習實驗材料時，會主動地監測自己學習的程度，並根據此監測的結果，針對不同學 習程度的項目分配不同的時間，這結果顯示了學習時間分配的調節功能，證實學習者會 根據先前監測的結果，來加以彈性調整接下來的學習步調，進一步分配自己的學習時間。
其次，他們發現控制作用是很容易受到外在因素的影響，當實驗者強調速度或強調 精確時，受試者在時間調節上的變化就變得很明顯，這結果使其「指導語影響控制假設」
成立。第三，作者提出「徒勞無功效應」，由於精確組雖然投入的學習時間雖然比速度 組更多，但卻未能反應在記憶表現之上，顯示學習時間和記憶表現之間的關係並非如此 強而有力。上述這些研究結果對於監測、控制和記憶表現之間的關係有了進一步的瞭 解，也為後續的研究指引了新方向，但此模式仍有些不足之處，為了達成本研究的目的，
因此作了部份的修正與改進，以下將分別說明：
一、首先，此研究在圖 2-2-1 上半部的理論架構中，雖然他們根據過去早期相關研 究的結果(Le Ny, Denhiere, & Le Taillanter, 1972; Underwood, 1966; Zack, 1969) 指出了作業「客觀項目難度」（即作業難度）因素的影響性，但在其研究當中並未將這 個因素納入實驗設計之中。由於「作業難度」的重要性及普遍性在第二章文獻的部份已 討論過，因此本研究將其納入變項加以處理，以探討「作業難度」對於「監測判斷」、「學 習時間分配」及「記憶表現」的影響。
二、他們以「指導語」來區隔受試者（一組強調學習速度，另一組強調精確），由 於這種因素是學習者本身無法掌握的，這是屬於後設記憶相關影響因素中的「作業之外 的條件」(Nietfeld & Schraw, 2002)，因此所獲得的研究結果對於學習者本身而言缺 乏學習和教育的意義，本研究希望操作的因素是關於學習者之個人之內在條件，且這些 條件是過去文獻指出較可能透過教育或訓練而對記憶表現加以改善或增強的部份，有鑑 於 Hertzog 和 Dixon(1994) 的後設記憶三成份的論述，認為「陳述性知識」及「記憶 的自我參照信念」是後設記憶其中的兩個重要成份，且根據文獻分析，這兩個重要成份 有助於記憶表現的提升（宋廣文、王淑涓和牛盾，2002；Cao & Nietfeld, 2004; Dunlosky, Kubat-Silman, & Hertzog, 2003; Frankel ＆ Hangan, 1985; Nietfeld & Schraw, 2002;
Troyer, 2001），因此本研究刪除了原模式中的「指導語」的部份，而將「後設記憶知 識」及「記憶自我效能」納入作為自變項，因為過去的研究未曾針對這兩者和「監測判 斷」、「學習時間分配」及「記憶表現」之間的關係加以綜合分析和探討，「後設記憶知 識」及「記憶自我效能」這兩種屬於「陳述性後設記憶」，是否有助於「監測判斷」與
「學習時間分配」的運作？且對於學習者而言是否屬於較基礎的能力，而「監測判斷」
能力的展現則是建立在此基礎之上？或是兩者之間完全是獨立運作？若兩者之間的關 係是獨立運作的，那麼「陳述性後設記憶」的教導和「監測判斷」能力的訓練，皆可各 別發揮功能而對學習者記憶能力的提升有所貢獻；但若「陳述性後設記憶」為「監測判 斷」的基礎，則提升後設記憶能力的首要目標應是加強學習者有關記憶的陳述性知識，
而非監測能力。為釐清上述的問題，本研究將以「後設記憶知識」及「記憶自我效能」
將受試者區分為高分組及低分組，以探討比較兩組在監測判斷、學習時間分配及記憶表 現上的差異情形，以推論其影響性。
三、此模式在學習時間型態的操作上只採取「自速學習」的型態，即學習者可以根 據自己的速度來決定每個學習項目所需的時間，但據此所得到的研究結果，是否可推論 到「實驗者控制速度」的情境中？此外，過去研究對於學習時間型態的設計大多是以組 間設計的方式，隨機將受試者分至「自速學習」組和「實驗者控制速度」組，或是「速 度組」和「精確組」，以比較兩者在回憶表現上的差異。此一作法只能顯示受試者對每 個記憶項目學習時間的調節，但無法顯示同一位受試者在不同學習時間型態上的調節，
也就是說「自速學習組」不必參與「實驗者控制速度」實驗程序，反之亦然。避免上述 的問題，在研究二及研究三中，學習時間的操作方式是以「組內設計」的方式，使每位 受試者都必須先後參與「自速學習」及「實驗者控制速度」的操作，此一做法可以比較 同一位受試者分別在不同學習時間型態間的「監測判斷」及「記憶表現」是否有所差異。
四、過去研究對於學習時間型態的比較，在「實驗者控制速度」的研究設計，大多 是將記憶項目以隨機分配時間的方式進行，這個做法不旦對於教育實務上並沒有太大的 啟示，且這個實施方式對於學習者而言是個干擾，因此其研究結果往往顯示受試者在「實
驗者控制速度」的情況下記憶表現不如「自速學習」情況下的反應。因為在一般學習的 情境中，學習者通常不會面臨這種處境，因此得出的結果也無法為實務所用。為改進這 個現象，本研究將「實驗者控制速度」設計成兩種型態：一種為「慢速學習」：設定的 學習時間比自速學習還長，另一種為「快速學習」：設定的學習時間比自速學習還短。
並將這兩種型態和「自速學習」相比較，根據過去相關的文獻顯示，學習者對於學習時 間的控制是理性的，因此在「自速學習」的情況下能夠呈現出最佳的學習表現(Kornell
& Metcalfe, 2006; Mazzoni & Cornoldi,1990, 1993)。根據此來推論，時間更長的「慢 速學習」和「自速學習」的結果應該沒有顯著差別，因為在「自速學習」的狀況下，學 習時間已經足夠，更多的時間應該對監測判斷和記憶表現沒有增益，但在「快速學習」
的情況下由於時間大幅縮減，學習者的監測判斷和記憶表現應該會不如在「自速學習」
時的表現。