一、成人學生的「後設記憶知識」、「作業難度」及「學習時間型態」是否會影響其「監 測判斷」？
由於「後設記憶知識」可引導學習者後續記憶歷程的運作(Dixon,1994)，及協助學 習者聚集認知資源以解決問題(Nietfeld & Schraw,2002)，因此本研究推論「後設記憶 知識」較高的成人學生在難度愈高作業中的「監測判斷」應和「後設記憶知識」較低者 的差距會愈明顯；反之，兩者在難度愈低作業中「監測判斷」的差距會愈小。但這樣的 現象可能會受到學習時間的長短而有所改變，過去並沒有文獻直接針對這部份進行探 討，但關於「自速學習」和「實驗者控制速度」的研究中，皆顯示前項對學習者較為有 利(Kornell & Mazzoni,2006; Mazzoni & Cornoldi,1990,1993)，因為「自速學習」具 有調節的功能，學習者可利用時間對於判斷為較困難或較不熟悉的項目予以補償，因此
「自速學習」的時間型態對於學習者而言應是最適合的，且在設定比「自速學習」更長 時間的「慢速學習」的情況下，其「監測判斷」的等級應該不會再增加，即「自速學習」
及「慢速學習」這兩種時間型態下的「監測判斷」應相當，但設定比「自速學習」更短 時間的「快速學習」情況下，「監測判斷」應會下降。根據上述的推論提出研究假設一。
二、成人學生的「後設記憶知識」、「作業難度」及「學習時間型態」是否會影響其「記 憶表現」？
過去的相關文獻並未探討「後設記憶知識」、「作業難度」及「學習時間型態」這三 者對於「記憶表現」的影響，但由於「監測判斷」與「記憶表現」之間有正向的關係(白 學軍、劉海娟和沈立德，2006；Cao & Nietfeld, 2004; Cull & Zechmeister,1994;
Isaacson & Fujita, 2006; Metcalfe, 2002; Metcalfe & Kornell, 2003, 2005; Rawson, Dunlosky, & McDonald, 2002; Sinkavich,1995)，因此研究假設一當中對於「後設記 憶知識」、「作業難度」及「學習時間型態」這些變項對成人學生「監測判斷」之影響，
應和對於「記憶表現」之影響相當，因此推論「後設記憶知識」較高的成人學生在難度 愈高作業中的「記憶表現」應和「後設記憶知識」較低者的差距會愈明顯；反之，兩者 在難度愈低作業中「記憶表現」的差距會愈小。且在「自速學習」及「慢速學習」這兩 種時間型態下的「記憶表現」應沒有明顯的差距，但在「快速學習」中，由於學習時間 大幅減少，故「記憶表現」應會明顯降低。基於此提出研究假設二。
三、「後設記憶知識」愈高的成人學生，其「自速學習時間」是否愈多？
由於「後設記憶知識」愈高的學習者，愈能夠分析記憶作業的特性，對自己的記憶 能力有較高的自覺，且善於使用記憶策略(吳振云、孫長華、吳志平和許淑蓮，1995)，
更重要的是他們知道利用較多的學習時間可以提升記憶表現的概念(Frankel & Hangan, 1985)，由此推論「後設記憶知識」愈高的成人學生，其「自速學習時間」應該愈多。
貳、研究假設：
根據上述研究問題及相關文獻的推論，提出下列的研究假設：
假設一：「後設記憶知識」、「作業難度」和「學習時間型態」對「監測判斷」有 影響：
1-1 「後設記憶知識」、「作業難度」和「學習時間型態」在「監測判斷」有交互作用：
1-1-1「後設記憶知識」、「作業難度」和「學習時間型態」在「難易度判斷」有交互 作用：
「後設記憶知識」高分組在高難度作業中「慢速」和「自速」的「難易度判斷」
高於低分組，在「快速」中兩組無顯著差異；在低難度作業的「慢速」、「自速」
和「快速」中的「難易度判斷」和低分組無顯著差異。
1-1-2「後設記憶知識」、「作業難度」和「學習時間型態」在「學習判斷」有交互作 用：
「後設記憶知識」高分組在高難度作業中「慢速」和「自速」的「學習判斷」
顯著高於低分組，在「快速」中，兩組無顯著差異；在低難度作業的「慢速」、
「自速」和「快速」中的「學習判斷」和低分組無顯著差異。
1-1-3「後設記憶知識」、「作業難度」和「學習時間型態」在「知感判斷」有交互作 用：
「後設記憶知識」高分組在高難度作業中「慢速」和「自速」的「知感判斷」
顯著高於低分組，在「快速」中，兩組無顯著差異；在低難度作業的「慢速」、
「自速」和「快速」中的「知感判斷」和低分組無顯著差異。
1-1-4「後設記憶知識」、「作業難度」和「學習時間型態」在「自信判斷」有交互作 用：
「後設記憶知識」高分組在高難度作業中「慢速」和「自速」的「自信判斷」
顯著高於低分組，在「快速」中，兩組無顯著差異；在低難度作業的「慢速」、
「自速」和「快速」中的「自信判斷」和低分組無顯著差異。
1-2 「後設記憶知識」對「監測判斷」有主要效果：
1-2-1 「後設記憶知識」高分組的「難易度判斷」高於低分組。
1-2-2 「後設記憶知識」高分組的「學習判斷」高於低分組。
1-2-3 「後設記憶知識」高分組的「知感判斷」高於低分組。
1-2-4 「後設記憶知識」高分組的「自信判斷」高於低分組。
1-3 「作業難度」對「監測判斷」有主要效果：
1-3-1 低難度作業的「難易度判斷」高於高難度作業。
1-3-2 低難度作業的「學習判斷」高於高難度作業。
1-3-3 低難度作業的「知感判斷」高於高難度作業。
1-3-4 低難度作業的「自信判斷」高於高難度作業。
1-4 「學習時間型態」對「監測判斷」有主要效果：
1-4-1 「慢速」和「自速」的「難易度判斷」高於「快速」。 1-4-2 「慢速」和「自速」的「學習判斷」高於「快速」。
1-4-3 「慢速」和「自速」的「知感判斷」高於「快速」。
1-4-4 「慢速」和「自速」的「自信判斷」高於「快速」。
假設二：「後設記憶知識」、「作業難度」和「學習時間型態」會影響「記憶表現」：
2-1 「後設記憶知識」、「作業難度」和「學習時間型態」在「記憶表現」有交互作用：
2-1-1 「後設記憶知識」高分組在高難度作業中「慢速」和「自速」的「再認表現」
顯著高於低分組，在「快速」中，兩組無顯著差異；「後設記憶知識」高分組 在低難度作業的「慢速」、「自速」和「快速」中的「再認表現」和低分組無顯 著差異。
2-1-2 「後設記憶知識」高分組在高難度作業中「慢速」和「自速」的「回憶表現」
顯著高於低分組，在「快速」中，兩組無顯著差異；「後設記憶知識」高分組 在低難度作業的「慢速」、「自速」和「快速」中的「回憶表現」和低分組無顯 著差異。
2-2 「後設記憶知識」對「記憶表現」有主要效果：
2-2-1 「後設記憶知識」高分組的「再認表現」高於低分組。
2-2-2 「後設記憶知識」高分組的「回憶表現」高於低分組。
2-3 「作業難度」對「記憶表現」有主要效果：
2-3-1 「低難度作業」的「再認表現」高於「高難度作業」。 2-3-2 「低難度作業」的「回憶表現」高於「高難度作業」。 2-4 「學習時間型態」對「記憶表現」有主要效果：
2-4-1 「慢速」和「自速」的「再認表現」高於「快速」。 2-4-2 「慢速」和「自速」的「回憶表現」高於「快速」。 假設三：「後設記憶知識」對「自速學習時間」有影響。
3-1「後設記憶知識」高分組的「自速學習時間」高於低分組。
第二節 研究方法
壹、研究設計
研究二採 2 × 2 × 3 三因子混合設計，自變項有三項：後設記憶知識（分為高分組及 低分組）、作業難度（分為高難度與低難度）及學習時間型態（分為自速、慢速、快速）。 前者採受試者間設計，後兩者採受試者內設計。依變項為「監測判斷」，（包括：難易度 判斷、學習判斷、知感判斷及自信判斷），和「記憶表現」(包括：再認表現及回憶表現)。
實施方式是先以「成人後設記憶量表」中之「策略」及「知識」兩個分量表進行「後設 記憶知識」高、低分組之篩選，將受試者之總分由低至高排列，前百分之二十者為「低 分組」，後百分之二十為「高分組」。兩組分別接受兩種「作業難度」及三種「學習時 間型態」的操作，以分析兩組成人學生在「監測判斷」及「記憶表現」上是否會受到「作 業難度」及「學習時間型態」之影響。
貳、研究對象
本研究之受試者為大台北地區某一所技術學院進修部三年級和四年級的學生，年齡 介於 22 至 35 歲之間。以班為單位，依便利取樣的方式從兩個年級及五個不同科系當中 選擇五個班級的學生施以「成人後設記憶量表」中之「知識」及「策略」兩個分量表，
以進行高、低分組之篩選。回收量表共 174 份，排除一致性作答、作答未完全及未填寫 基本資料者，有效量表共 151 份，再根據兩份分量表得分加總之後由低至高排列，前百 分之二十為低分組，後百分之二十為高分組，每組各為 30 人。每位受試者皆為自願參 與本研究。為避免先前作業的影響，每位受試者皆未曾參與過本研究之預試及任何與本 研究相關型式的研究。
參、研究工具
一、「成人後設記憶量表」之「知識」及「策略」分量表：（同研究一）
二、「一般常識測驗」（general-knowledge questions）：
測驗題目編製及考驗詳見第三章第二節，測驗題目詳見附錄四
肆、正式實施程序
正式實施程序分為下列兩個階段：
第一階段：
將「成人後設記憶量表」中之「知識」及「策略」兩個分量表，以班級為單位進行 團體施測。施測完畢後，根據兩個分量表之總分由低至高排列，篩選出得分前、後約百 分之二十的人做為低分組與高分組，每組各為 30 人。兩組所接受的實施程序完全相同。
第二階段：
「一般常識測驗」當中的低難度及高難度兩種難度測驗的實施程序完全相同，為避 免作業先後順序所造成的影響，實施時採對抗平衡法，高分組中有一半的受試者先進行 高難度測驗，其中的三種時間分配型態（自速學習、慢速學習、快速學習）之順序隨機 實施，再接受低難度測驗，其中的三種時間分配型態之順序亦隨機實施；另一半的受試 者之實施程序剛好相反。低分組亦採同樣方式。為避免字詞呈現的先後順序所造成的初 始效應（primacy effects）與近時效應（recency effects）的影響，以上兩份測驗在 正式施測時皆外加 4 題為填充項（fillers），2 題固定置於最前，2 題固定置於最後，
但不列入記分，中間的 12 題配對詞則隨機呈現，因此正式實施時，共有 16 題在電腦畫 面中呈現。
高、低分兩組的受試者皆個別施測，且告知完整的實施程序，包括題數、學習時間 列入記錄、以及學習後會接受記憶測驗等等。本研究採用 super lap 2.0 軟體控制學習 項目的呈現，在筆記型電腦螢幕中一次呈現一個題目及答案，呈現順序隨機。在正式施
高、低分兩組的受試者皆個別施測，且告知完整的實施程序，包括題數、學習時間 列入記錄、以及學習後會接受記憶測驗等等。本研究採用 super lap 2.0 軟體控制學習 項目的呈現，在筆記型電腦螢幕中一次呈現一個題目及答案，呈現順序隨機。在正式施