為了能夠了解國民小學教師在「書法教學認知」中各層面的得分情形，
茲將問卷調查結果所得之平均數與標準差，統計整理如表 4-1 所示：
表 4-1 教師在「書法教學認知」各層面之平均數與標準差
角度的依據與標準。即便每個任教書法教學的老師都有其評鑑與選擇的能力 來挑選書法教材，但選用教材也必須透過學校教科書評選委員會或是同學年 所招開的會議討論，經過大家的共識與同意後，才能決定選用何種版本或教 材，最後選定的教材未必符合各班的需求，所以教材的評鑑與選擇能力和最 後的選用未必有絕對關連性。
（三）在「課程定位」層面中，第 5 題和第 6 題，每題得分皆高於 2.5 分 的平均分數，顯示出教師對於書法教學課程定位的認知較趨於獨立實施。其 中以「我認為書法課程應獨立於聽、說、讀、作外，採用獨立教學方式實施」
得分較高(M=3.66)，表示教師普遍認同書法課程應獨立實施。「我認為書法教 師在書法教學前，需先了解該年段（級）的能力指標」得分較低（M=3.33)，
可能是教師認為只要讓學生靜下心來習寫書法就好，對於學生在其階段能力 指標的達成較不要求。
（四）在「教法」層面中，每題得分都位於 3.12~3.67 之間，高於 2.5 分 的平均分數，顯示教師對教法的多重運用抱持著正面的看法。「我認為書法教 師應熟悉多種書法教學法（如示範及欣賞教學法） 」得分最高(M=3.97)，
「我認為書法教師應具備示範教學的能力，以提高學生學習的效果」得 分次高(M=3.63)，表示教師認為本身在進行書法教學時就會融合一項或兩項 以上的教學法，如練習、口述講解、示範等教學方法，配合預定的教學目標 或進度實施。「我認為書法教師應熟悉書法課程的教學模式（教學設計）」得 分最低(M=3.12)，且由標準差獲悉，教師對於書法課程的教學模式（教學設 計）有不小的認知差距。原因可能是教師窄化書法教學設計的認知，認為書 法教學就是習寫練習簿。書法教學未必僅就筆畫的技法學習，其教學設計之 範圍更可延伸到碑帖及作品的賞析、書家書風、作品裱褙、印章用印等介紹 與引導。
（五）在「評量」層面中，每題得分都位於 3.16~3.66 之間，高於 2.5 分 的平均分數，顯示教師對評量的認知趨於多元、客觀。「我認為書法教師在教
學評量時應使用毛筆批改學生作業，以達成學習效果」得分最高(M=3.66)，「我 認為書法教師在教學評量時應兼顧認知、情意、技能三大取向」得分次高 (M=3.61)，表示教師認為評量時能夠用毛筆批改，一方面符合書法教學，一 方面也可以給予學生示範與學習的榜樣，再加上課程教學的目標本來就是要 使學生在認知、情意、技能方面的學習與獲得，故在評量時應兼顧此三大取 向。「我認為書法教師在教學評量時應兼顧形成性評量與總結性評量」得分最 低(M=3.16)，且由標準差獲悉，教師對於兼顧書法教學的形成性評量與總結 性評量有不小的認知差距。推測是教師認為學生只要能夠將書法練習簿的進 度或作業完成，或是能寫出一幅好看的作品就可以達成形成性評量的目標。
至於學生的學習態度、用具的正確置放與保養、教室清潔的維持等項目，可 能會因為上課時間的不足、學生的人數、其他學科的預期進度等複雜因素，
造成教師在總結性評量較難以客觀評定學生的學習成效。