建構主義主要發展自皮亞傑、維高斯基、奧蘇貝爾等認知心理發展論，提出 不同於知識傳授的觀點。建構學習理論中認為，人類知識的形成是主動建構的過 程，並非被動的接受。即學習者在一定的社會文化情境之中，於教師、同儕或學 習夥伴的協助之下，透過「意義建構」的方式，利用學習資源而獲得知識 （Jnoasesn, 1995）。如同 Dervin (1997)所言，意義的建構是源自於人類日常生活行動之中的 資訊尋求行為，藉由解決生活情境之中所產生的問題來累積經驗，當個人的經驗 或先備知識不足與應付生活情境中問題的時候，知識狀態便會產生落差（Gap），
此時資訊便會扮演著橋梁（Bridge）來勾搭貣知識的落差。此資訊尋求行為可以 說是學習者於特定情境中，因為知識的不足而產生的一種尋求資訊的行為，進而 將資訊與個體現存知識基模進行整併，藉以解決情境中問題的發展過程。Dervin (1999) 認為要把資訊放置於特定情境之中進行審視，如此的資訊才有其意義存 在，因為資訊尋求行為與問題必頇構築在現時/現地（now/here）的情境背景下才 有意義，如果將其抽離時間與空間（time/space）的定位，資訊尋求行為與問題 就會失去了原先的意涵。
由於學習發生在一定的社會情境脈絡之下，借助與有能力者的合作、協助與 溝通的意義建構過程，建構學習理論認為「情境建設」、「合作學習」、「溝通交流」
和「意義建構」是學習環境中的四大要素（宮作术，2004），如以下分述：
1. 情境建設：教學情境必頇有利於學習者對於學習內容的意義建構。也就是說，
教學不僅要考慮教學目標還要考慮學生產生意義建構的問題情境，並視為教 學設計的重要環節之一。
2. 合作學習：建構主義強調互動的重要性，在教學過程中常以合作學習的方式
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進行分組學習，藉由小組成員討論、溝通、發表意見、反省思辯等過程來達 成共識。合作對於意義建構的過程扮演著重要的角色，例如對於資訊的蒐集 與分析，實驗的假設與驗證，學習成果的呈現與評估等，都包含合作學習的 成分。
3. 溝通交流：學習成員之間需要透過溝通交流來進行資訊傳遞，並且設計與完 成學習活動；此外，合作學習的過程也是溝通交流的過程之一，透過對話交 流，學習者可以分享其知識或想法，也可透過對話激發更深層的觀點，是意 義建構的重要過程。
4. 意義建構：意義建構是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指學習 族群經過學習的過程，使其對於事物的本質、意義、規律以及事件之間的關 聯達到更進一步的理解。
由上述可見，學習主要包含幾個成分：（1）學習是學習者新舊知識的交流、
解釋與重組；（2）學習發生於學習者與社會情境互動的過程中；（3）與有能力的 同儕或教師之互動，有助於學習的進行。據於此，可以將建構主義的教學視為：
以學生為中心，由教學者擔任組織、引導、幫助與促進的作用，利用社會情境、
合作學習、溝通交流等要素，發揮學生積極主動的學習，以達學生對當前問題達 到意義建構的目的。因此，教學者應當創造一個舒適且合宜的學習環境，使學習 者能夠積極主動的建構其知識。
伴隨著行動學習以及行動科技裝置的使用，營造出學生主動探索與學習的環 境，其過程即是建構的過程，行動科技裝置的使用使這個環境更無所不在、隨時 隨地，使學習者可以在任何空間、地點進行學習活動。
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建構主義教學觀
建構主義主張知識是由學習者主動建構而來，學生不僅是被動的接受訊息，
而是主動建構知識的意義，而此過程是無法藉他人之手來取代的。所以建構主義 學者重視學習者的素樸想法與先備經驗，認為學習意義的獲得是基於自己原先的 知識經驗為基礎，對新的訊息重新認識與編碼，建構自己的意義，因此學習者的 知識成長是一種量的改變，是既有知識與新經驗的融合產物。因此，建構主義的 學習觀主張提供學生真實的問題情境並採用多元的評量工具。
建構主義教師觀
在建構教學環境中，教室不僅是知識的呈現者，不是知識權威的象徵，而是 以學習者為中心，扮演學生知識建構的引導者或促進者，以包容、開放的心態來 協助學生主動建構自己的知識。Von Glasersfeld （1995）認為教師的作用不是闡 述事實，而是引導學生在特定學習領域中建構自己的經驗。由此可見，教師不應 該是知識的傳輸者、灌輸者，應該要重視學生對於各種現象的看法與理解，並以 此為據，引導學生豐富或修札自己的解釋。
建構主義學生觀
學習者與日常生活以及過往各種形式的經驗與學習中，已經形成了一定程度 的知識基礎與經驗，當生活情境中產生了某些問題，他們便會根據以往的知識與 經驗來形成對問題的解釋或解決問題，因此，學生是教學活動中的主要參與者以 及知識的積極建構者，教學應該重視學生的舊有經驗，並引導學生從舊經驗中去 建構新的知識經驗。
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