國小教師在書法教學時，所遭遇到的困境有哪些（請依困難程度分別填上1、
2、3、4、5）？ 結果如表 4- 10所示：
表4 - 10 書法教學所遭遇到的困境統計表 ( N = 555 )
書法教學所遭遇到的困境 人數 平均數 排序
九年一貫課程實施後書法教學時間被排擠以致無時間實施 409 1.28 1
書法教學專業能力不足 409 1.35 2
對書法教學法不熟悉以致教學效果有限 409 1.57 3 對書法教學評量的方式不了解以致書法教學評量流於形式 409 1.85 4 欠缺適合的書法教科書或練習簿可使用 409 1.92 5
遺失值 146
附註：此題為排序題
由表4 - 10統計結果得知，困難程度依序為：
（一）九年一貫課程實施後書法教學時間被排擠以致無時間實施，平均數為 1.28；（二）書法教學專業能力不足，平均數為1.35；（三）對書法教學法不熟悉 以致教學效果有限，平均數為1.57；（四）對書法教學評量的方式不了解以致書法 教學評量流於形式，平均數為1.85；（五）欠缺適合的書法教科書或練習簿可使用，
平均數為1.92。
此外，以上五個選項平均數為M=1.28-1.92間，代表此五個選項之困難程度，
對本問卷之台東縣教師來說，困難程度都是屬於較高的。
由以上分析資料可知， 目前台東縣國小教師在書法教學時，所遭遇到的困境，
以「九年一貫課程實施後書法教學時間被排擠以致無時間實施」列為第一，與施
翔友（2004）、陳生步（2004）的研究結果相近，教育部（2003）公佈之九年一貫 課程綱要中之語文領域部分，以實施要點所佔之領域學習節數來換算，三、四年 級最多八節，五、六年級最多九節，扣除鄉土語言及英語各一節，國語部分僅剩 六節及七節。與教育部（1993）公佈之國民小學課程標準中，國語的九至十節明顯 減少三節，導致「書法」在語文教學被犧牲，形成教師無多餘時間實施，或當作 回家作業，或以綜合、藝術人文節數，或表4-1得知，利用導師時間、午休時間、
課業輔導時間實施，甚而不實施。書法教學困境面臨在九年一貫課程實施後，對 書法教學並不太重視，從其「寫字與識字能力的教學指標」可看出對書法教學指 標並不多，硬筆教學指導的時間都嫌不足。
「書法教學專業能力不足」列為第二，目前教師在師範體系之師資養成教育 中，以書法為背景之大學教師不多。吳玉華（1999）認為，書法是一個技巧性相當 高的藝術，老師的書法素養與學生學習成效有密切關係。另陳生步（2004）認為師 資培育單位所提供的書法課程進修機會不足；或因為與本身就讀的科系性質差異 過大，以致參與相關進修的意願不高。然而國小目前仍採包班制教學 教師必須具 備各學習領域的教學知能，隸屬於語文領域的書法課程，大多數亦由級任教師擔 任教學。然而，語文領域的基本能力除識字與寫字外，尚包括注音符號、寫作能 力、聆聽能力、說話能力，且因大部分級任教師皆未具備書法教學的知能，以致 形成學生草草寫完練習簿，而老師也快快圈完作業簿，更無所謂「講解」與「示 範」教學可言。
吳玉華（1999）在「師院書法養成教育之研究」中，歸納出當前國小書法教學 成效不彰的主要原因，乃於國小教師欠缺書法專業知能與書法教學技巧，進而對 於書法教學抱持著放任的態度，以上問題若無法解決，國小書法教學就難以落實。
此外，張順誠（2002）在「屏東縣國民小學書法課程實施現況調查研究」結論 中，亦認為國小教師在實施書法課程時所遭遇的困難中，教師書法書寫能力不足 即是其中之一。
教師進行書法教學需具有書法理論和實際教學的雙重特點，對一個書法教師 的基本要求而言，書法知識和書寫能力的要求也應具備。一般來說，書法教學者 應有三個方面：首先是書法專業知識，包括書法發展史、書法理論、書法美學、
文字學和書法創作及對書寫工具的認識和掌握等，這是正確把握書法藝術及其創 作的思維系統的理論。其次是教育學知識，即教育學、心理學及教學法等知識，
這是成功的書法教學必須具備的教育學理論。再是與書法相關的學科知識，如哲 學、文學、邏輯學、藝術等，這些相關學科影響著書法的發展，也影響著書法教 師的人品和書品。
所以，陳生步（2004）亦認為，師資培育單位提供的書法課程規劃，若無法滿 足國小書法教學師資之所需， 並進一步反應國小教師擔任書法教學專業的必要 性，則國小書法教學的未來堪慮。
至於排序第三的「對書法教學法不熟悉以致教學效果有限」，教師本身要先
培養對任教科目的教學能力，才能針對學生的程度與需要，運用各種教學方式，
進行教學設計，並達到學習效果。洪文珍（1991）教學方法常隨著教材內容、教 學目標、教學情境而改變，沒有一種教學方法放諸四海皆準。一般書法教學應以 書寫技能為主，並以練習教學法、示範教學法與欣賞教學法為中心，教師以示範、
臨寫、自運，抑或書空、描紅等方法進行教學。
隨著時代潮流演進，書法的實用性，漸次為電腦科技所取代，一般小學教師，
若本身未能接受良好的書法教學訓練，在現有國小資訊教育與外國語文的強勢推 波助瀾下，寫字課多被忽略，或彈性帶過，書法課程的實質意義將受到莫大的衝 擊。
排序第四的「對書法教學評量的方式不了解以致書法教學評量流於形式」，
洪文珍（1991）認為書法教學評量與教學目標一樣分成認知、情意、技能三類來評 量，隨著年級的不同，三者的比例亦有所不同，以技能來說，隨著年紀的增長是 逐步提高的，評量包含人、時及工具：（一）人：分成老師、學生自評、學生他 評；（二）評量時間：又可分為教學前、中、後。其中形成性與總結性評量並用；
（三）評量工具：包括觀察、訪談、自白（口頭或書面）、評量表、教師自編問 卷及客觀測驗。
此外，洪文珍（1991）在書法作業批改基本原則認為：（一）批改作業重點與 作業前之課堂教學配合；（二）用朱墨液或紅色廣告顏料批改，改中有批，多鼓 勵增強，凡佳構、妙筆，除打「○」外，適當的寫幾句讚美或鼓勵的話；（三）
必要時，教師在一旁寫正確的點畫或一個範字。
余益興（2002）歸納整理書法作業批改的原則，有以下幾點：（一）與學習目 標配合：如教基本筆畫的書寫，應把批改重點放在點畫書寫的正確與否， 起筆、
行筆、收筆的書寫過程，對於結構、墨色則暫不過度要求；（二）當場批閱：教 師應當著學生面前，一邊批改一邊分析學生筆法結構的問題，如有筆法不正確，
應將正確的筆法書寫在旁，示範給學生看，學生的印象則更為深刻，效果亦更為 顯著；（三）批改要明確：透過批改符號的使用，加圈、加點畫、書寫範字、短 評，都要讓學生明瞭易懂，方能發揮批改的功用；（四）使用毛筆和朱墨：為了 區別學生書寫與批改之處，使用朱墨應更為明顯，而批改的工具應盡量以使用毛 筆為宜；（五）改中有批：適時加上短評，以補改之不足，為使學生充分瞭解， 使 用語詞應以簡潔為主；（六）評定等第或分數：老師給於評定等第或分數，給予 適當且兼具鼓勵性質的成績，可激勵學生的學習；（七）牽手引導學生書寫：學 生透過教師的牽引，親身加以體會，領悟書寫的要領與方法；（八）書寫過程之 態 度：書法作業的批改，勿僅注重書寫的結果，應考量學生學習的態度，以及書寫 用具準備齊全與否等。
上述書法作業評量及批改的原則與方式，常因教師本身書法書寫能力受限的 因素，如：用毛筆批改、書寫範字、加註簡短評語、牽手引導等而受影響，相對 的給學生的回饋就不多，當然陷入教學無法突破困境。
此外，排序第五的「欠缺適合的書法教科書或練習簿可使用」，根據林麗娥
（1999）與洪文瓊（1997）的調查研究指出，一半以上的國小只採用練習簿而未採 用書法教科書，可見書法練習簿在國小的使用率相當。吳東壁（2004）研究指出，
目前各國小所使用的書法教材，通常以民間出版社所印製的習作簿做為教材，許 多因素使教師很少能依照教材綱要或能力指標來編寫教材，例如教師本身的書法 知能、編寫教材花費的時間、經費以及對學生的合適與否……等，因此忽略教師 編選書法教材的專業能力，用坊間現成出版的習作簿成為普遍的現象（轉引自陳 生步，2004）。
黃宗義（1996）在「台灣的書法教育與寫字教學」中指出：臺灣書壇、諸多活 躍在書壇的書法家、學者、教育行政部門無法正視並編撰出一套適合教學之教材？
說明了國小教師使用書法練習簿的普遍性，也了解到教師實施書法教學時，欠缺 一套合適書法教科書或練習簿的困境。
所幸近年來，仍有學者如李秀華（2004）者，鼓舞著一群醉心翰墨、熱愛書法 的後進，縱橫在書海之中，指導並投入更多書法教學課程活動設計，期使在教學 中，得到一片之驚艷。