國民小學書法教學之現況調查- 以台東縣為例

國立台東大學教育學系所 碩士論文

指導教授：程鈺雄先生 王明泉先生

國民小學書法教學之現況調查- 以台東縣為例

研 究 生： 姚乃仁 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 六 月

碩博士論文授權書

謝 誌

一年半前，因為種種的原因，使我在工作上、學業上、健康上、心理上，同 時遭受挫折。這是在我生命史中，從未有的打擊，讓自信開朗的我，內心自此蒙 上陰影，也放棄了希望。霍桑（Nathaniel Hawthorne）說：「沒有任何地牢比心牢更 幽暗，沒有任何獄卒比自我更無情。」此中的困頓，不是筆墨可以形容。我，可 以說是被自我打敗了。

感謝這 16 年來陪我成長的內人美伶，一路扶持，為我打氣。大腹便便中，依 然不辭辛勞的陪我就醫，也讓我從佛教的依止中，體會覺悟及正知正見。感謝 10 年來形同我大姐的秀菁主任，指引我工作的方向，亦師亦友，並為我引見王明泉 教授及程鈺雄教授。

永遠記得王老師，在寒冷的 11 月冬天深夜，不畏風寒，親自來到寒舍，對當 時仍充滿絕望的我，為我鼓勵打氣，重新啟動我論文研究的動力。因為他的教誨，

使學生不敢有所懈怠，並嘗試從跌倒中，學習站起來。也感謝王老師及程老師，

多次親臨我工作的「特教資源中心」，為我鼓勵、打氣，提供我寫作的方向，深入 淺出的引導，釐清研究所遭遇的迷思，由衷感激。

在寫作過程中，慢慢累積能量，感謝善知識：素昧平生的澎湖縣講美國小陳 生步校長不吝提供您的研究問卷及研究成果；李秀華教授及李國揚學長，親自提 供您的研究資料，讓末學的文獻更加豐富；更感謝各國小的老師、主任們，為乃 仁填寫問卷，提供寶貴的建議。

感謝同學昭明、同事美玲、郁如、柏瑜，使我每每在落後的進度下，提供我 最快的寶貴經驗。感謝特教中心的李菊主任及夥伴們，認識你（妳）們，使我工 作重新出發，在煩悶之餘，有了抒發情緒的管道。

在心靈上，每每遇到障礙時，有悟道及悟真法師兩位長者的開導及加持，使 乃仁的心靈不再迷惘，從不知所措中，有了穩定的力量。

謝謝爸爸、媽媽，在我遭遇挫折時，默默的支持我。總是在我們很忙的時候，

老遠從台南趕來，照顧我的家，乃仁感念在心。小犬傅群，在爸爸和媽媽都趕論 文的夜晚，幫忙照顧襁褓中的妹妹愛菱，分擔爸爸媽媽的辛苦。

常常在想，為何老天爺要在我最意氣風發的時候，一下子給我四個大挫折，

讓我體會跌倒的痛，讓我鍛鍊重新站起來的毅力，我想是要在我還年輕，還可以 應付的時候，給我這個考驗，體會人生的意義，學習更謙卑。

今天，論文終於完成，對自己來說，是多方面的突破，重新在工作、人際、

健康中站起來。雖然是比別人慢了一點，但這將是我最寶貴的經驗，也是對自我 的重大肯定。僅將此小小成果，獻給我的父母。

要謝的人很多，我想，就感謝天吧！

!ށ˜̥ 3119/7/32!

國民小學書法教學之現況調查 -以台東縣為例

作者：姚乃仁

摘 要

本研究旨在了解臺東縣國民小學書法教學實施現況、困境、因應之 道，並探討不同背景、環境變項之教師在「書法教學認知」與「書法 教學意願」之差異及相關。本研究採用問卷調查法。問卷調查工具是 經陳生步先生同意所提供的「國民小學書法教學問題之研究」問卷。

研究對象是以臺東縣 90 所國小行政人員及三至六年級實際擔任書法教 學教師，發出共計 772 位，回收 555 位，調查所得結果採百分比（次數 分配）、t 考驗、單因子變異數分析、積差相關加以分析，研究結果如 下：

一、臺東縣國小書法教學現況：

（一）教師書法教學專業能力以「曾修習書法相關課程」列第一 （二）教師希望提升書法教學專業能力的進修方式以「研習活動」

為主

（三）九年一貫實施後，書法課實施方式以「每週一節」居多 （四）教師書法課使用的時間以「彈性課程時間」為第一 （五）書法課使用的教材以「書法練習簿」為最普遍 （六）使用書法教材指導重點以「點畫的書寫」居多 （七）書法課的教學方法以「示範教學法」為最多

（八）書法課作業評量方式以「圈選優良的字或筆劃」為主 二、台東縣國小教師書法教學困境及因應方式

（一）書法教學困境以「九年一貫課程實施後書法課程教學時間被 排擠以致無時間實施」列第一

（二）書法教學困境的因應方式

1.提升教師書法專業知能及教學方法

2.書法時間不足，善用其他時間

3.充實其教材、工具 4.書法評量方式多元化 5.仍然無法上課

6.其他：列入學校課程會議討論，共商實施方式；並建議教育當局 重視。

三、臺東縣國小教師「書法教學認知」的現況及差異情形 （一）國小教師在「書法教學認知」方面屬於中上程度

（二）擔任行政人員之教師在整體及教法、評量認知優於導師及科 任教師

（三）跨年級、三年級、六年級教師在師資、教材、教法認知高於 其他年級

（四）碩士學歷的教師在教法認知方面高於學士學歷的教師

（五）任教年資較高的教師在書法教學認知方面高於任教年資少的 教師

四、臺東縣國小教師「書法教學意願」的現況及差異情形 （一）國小教師在「書法教學意願」方面屬於中上程度 （二）擔任校長職務在評量實施意願高於其他職務教師

（三）跨年級、三年級教師在整體及課程、教材、教法、評量意願 高於其他年級

（四）任教年資以 6-10 年教師在書法教學意願方面最低 （五）碩士學歷的教師在課程意願方面高於學士學歷的教師

（六）7-12班規模之學校於教材之認同意願高於6班（含）以下及25 班以上

五、台東縣國小教師「書法教學認知」與「書法教學意願」屬正相關 本研究依據研究結果對教育主管機關、師資培育機構、國民小學 行政及書法教師及未來研究提出一些建議。

關鍵字：國民小學、書法教學、認知、行政人員

The Study of Elementary School Calligraphy Teaching Actualities-- as an Example for Taitung County

Nai-Jen Yao

Abstract

The purpose of this study was to learn the actualities, difficulties, solutions of calligraphy teaching in elementary schools in Taitung County, and also investigates the similarities and differences of “cognition of calligraphy Teaching” and “will of calligraphy teaching” that showed on teachers who have different backgrounds and in different situations. This study took survey as method. The survey was “The Research of the Problems of Elementary School Calligraphy Teaching” which was offered by Chen Shengbu in his agreement. The study’s subjects were 772 Grand 3 to Grand 6 calligraphy teachers who also ran the administration works for school of 90 elementary schools in Taitung County. The result of the survey was taken percentage (frequency), T-test, and ANOVA analysis and correlation analysis. The results were as followings:

First, the current situation of calligraphy teachings in elementary schools of Taitung County:

1. calligraphy teachers’ teaching abilities were taken the relative courses about calligraphy are the first place.

2. the teachers hope to upgrade their professional teaching abilities for calligraphy by joining the workshops as the main.

3. after Grade 1-9 Curriculum put into practice, the time for running the calligraphy teaching comes mainly one class per week.

4. calligraphy classes generally met at alternative learning period were the first place.

5. the teaching materials for calligraphy classes are chosen commonly calligraphy workbooks.

6. within the calligraphy workbooks, the teaching methods for calligraphy teachers are mostly focus on stipple.

7. the teaching method for calligraphy classes relies mostly on demonstration teaching.

8. the ways to evaluate the assignments relies mainly on circling of the well-written characters or strokes.

Second, the obstacles and respondent measures for calligraphy teaching in elementary schools in Taitung County:

1. the first obstacle for calligraphy teaching was that it was very

difficult to arrange the schedule for calligraphy classes due to Grand 1-9 curriculum put into practice the calligraphy classes are crowding out by the mainstream teaching

2. the respondent measures for calligraphy teaching

(1). upgrading the professional teaching abilities and teaching methods of calligraphy teachers.

(2). the time for running calligraphy classes was insufficient and supposed to use other period.

(3). enriching the teaching materials and tools.

(4).diversify the ways to evaluate the assignments.

(5). still couldn't arrange the schedule for calligraphy classes.

(6). others: agenize those into the school faculty meetings and discussed the time for putting into practicing and suggested the educational administrations to emphasize on them.

Third, the actualities and differences for the elementary teachers in Taitung County on cognition of calligraphy teaching:

1. the elementary teachers in Taitung County on cognition of calligraphy teaching were above the average.

2. the teachers who also ran administration works in schools got better cognition of total, teaching methods, and evaluations than the homeroom teachers and specialty teachers.

3. striding the grades, grade 3, grade 6 teachers got better cognition on qualified teachings, teaching materials and teaching methods than other grades teachers.

4. the teachers whose educational background of master degree got better cognition on teaching methods than the teaches whose educational background of bachelor.

5. the teachers who have been teaching for longer got better cognition on calligraphy teaching than the teachers who have been teaching shorter.

Fourth, the actualities and differences for the elementary teachers in Taitung County on willing of calligraphy teaching:

1. the elementary teachers in Taitung County on willing of calligraphy teaching were above the average.

2. the teachers who got position of principal got higher willing on evaluation than other positions of teachers.

3. striding the grades, grade 3, grade 6 teachers got higher willing on qualified teachings, teaching materials and teaching methods than other grades teachers.

4. the teachers who had been teaching around 6-10 years got lowest

willing on calligraphy teachings.

5. the teachers whose educational background of master degree got higher willing on calligraphy teaching than the teachers whose educational backgrounds of bachelors.

6.the dimension of 7-12 classes schools identified the teaching materials higher than the dimension of 6 classes or under 6 classes and the dimension of above 25 classes

Fifth, the cognition of calligraphy teaching were positive related with the teaching willing of calligraphy teaching for the elementary school teachers in Taitung County:

Based upon the results and findings, this study had revealed limitations and brought the suggestions for the further relative researches, the administration of education, training institutions, elementary school administration staff and calligraphy teachers.

Key words: Elementary Schools, Calligraphy Teaching, Cognition,

Administrative Staff

目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景 --- 第二節 研究動機 --- 第三節 研究目的與待答問題 --- 第四節 研究假設--- 第五節 研究範圍與限制 --- 第六節 名詞解釋 ---

第二章 文獻探討

第一節 書法的意義及特質 --- 第二節 書法教學之認知--- 第三節 書法教學現況探討--- 第四節 書法教學之相關研究---

第三章 研究方法

第一節 研究架構--- 第二節 研究對象--- 第三節 研究工具--- 第四節 研究流程--- 第五節 資料處理---

第四章 研究結果分析與討論

第一節 研究樣本基本資料分析--- 第二節 臺東縣國小書法教學現況分析與討論--- 第三節 臺東縣國小書法教學的困境及因應方式--- 第四節 臺東縣國小教師「書法教學認知」的分析與討論--- 第五節 臺東縣國小教師「書法教學意願」的分析與討論--- 第六節 臺東縣國小教師「書法教學認知與書法教學意願」的積差相關---

第五章 結論與建議

第一節 結論--- 第二節 建議---

參考文獻

1 1 2 3 4 6 6 8 8 15 31 59 65 65 67 70 72 73 75 75 78 86 91 108 125 127 127 134 138

中文部份--- 西文部份---

附錄

附錄一 同意使用授權書 --- 附錄二 研究問卷 ---

138 144

144 146

表 目 次

表 2-1 書法教學之意義及特性 ---10

表 2-2 識字與寫字能力分段能力指標與分段能力指標內涵 --- 31

表 2-3 書法教學分段能力指標與十大基本能力之關係 ---33

表 2-4 國內九所師院（含台南、嘉義、台東大學）開設書法課程一覽表 ---42

表 2-5 分析目前坊間常用書法教材列表--- 46

表 2-6 坊間書法寫字練習版本分析一覽表---50

表 2-7 書法作業批改常用符號一覽表--- 53

表 2-8 國小階段之書法評量標準---53

表 2-9 國內書法教學相關研究彙整表 ---59

表 2-10「澎湖縣國民小學教學問題之研究」現況、困境、因應方式彙整--- 62

表 2-11 台北市「教師與學校背景及書法教學現況」整理表--- 63

表 3-1 臺東縣國小實施書法教學之現況調查研究問卷分配表 ---67

表 3-2 行政人員及任教書法教師問卷回收情形統計分析表---70

表 4-1 研究有效樣本之基本資料---77

表 4-2 國小教師書法教學專業能力統計表---78

表 4-3 教師希望以何種進修方式提升書法教學專業能力統計表--- 79

表 4-4 九年一貫課程語文領域時數縮減後書法課實施方式統計表--- 80

表 4-5 國小書法課教學使用的時間統計表--- 81

表 4-6 國小書法課使用的教材統計表 --- 82

表 4-7 使用書法教材時指導的重點統計表--- 83

表 4-8 國小書法課較常使用的教學方法統計表 --- 84

表 4-9 國小書法課的作業評量方式統計表--- 85

表 4-10 書法教學所遭遇到的困境統計表--- --- 86

表 4-11 國小教師「書法教學認知」的現況分析表--- 92

表 4-12 不同性別教師「書法教學認知」的差異考驗結果---94

表 4-13 不同職務國小教師「書法教學認知」差異考驗結果--- 95

表 4-14 不同任教年級國小教師「書法教學認知」差異考驗結果---97

表 4-15 不同任教年資國小教師「書法教學認知」的差異考驗結果---99

表 4-16 不同教育背景國小教師「書法教學認知」差異考驗結果---102

表 4-17 不同學歷國小教師「書法教學認知」差異考驗結果---103

表 4-18 不同學校規模國小教師「書法教學認知」差異考驗結果---104

表 4-19 不同學校地區國小教師「書法教學認知」差異考驗結果---105

表 4-20 不同班級人數國小教師「書法教學認知」差異考驗結果---107

表 4-21 國小教師「書法教學意願」現況分析表---108

表 4-22 不同性別教師「書法教學意願」的差異考驗結果---110

表 4-23 不同職務國小教師「書法教學意願」差異考驗結果---111

表 4-24 不同任教年級國小教師「書法教學意願」差異考驗結果---113

表 4-25 不同任教年資國小教師「書法教學意願」的差異考驗結果---116

表 4-26 不同教育背景國小教師「書法教學意願」差異考驗結果---119

表 4-27 不同學歷國小教師「書法教學意願」差異考驗結果---120

表 4-28 不同學校規模國小教師「書法教學意願」差異考驗結果---121

表 4-29 不同學校地區國小教師「書法教學意願」差異考驗結果---123

表 4-30 不同班級人數國小教師「書法教學意願」差異考驗結果---124

表 4-31 國小教師「書法教學認知」與「書法教學意願」的相關係數統計表---125

圖 目 次

圖 2-1 人類訊息處理系統之控制歷程 --- 17

圖 2-2 專家教師特定領域之程序性知識 --- 23

圖 3-1 臺東縣國小實施書法教學現況調查之研究架構圖 --- 66

圖 3-2 研究實施之流程 --- 72

第一章 緒論

書法是中國文化精粹之一，但是在當前國內的基礎教育之中，書法均未被普 遍排入授課，以致書法教育呈現脫節的現象，「比走龍蛇，鐵畫銀鉤」的書法之美，

只能在書法專家、藝術家領域中看見，一般民眾拿毛筆可能如提千鈞，不知如何 下手，而學生對於電腦操作之興趣更甚於寫書法，長久下來，中國書法長久文化，

將日漸式微。更遑論藉由書法的習寫之中，使心靈與大腦皆是處在極放鬆的狀態，

而進入書寫的世界，練習集中高度的注意力，增加學習者定力上的鍛鍊，帶出耐 心的鍛鍊。

現代人用毛筆寫字的機會微乎其微，當學生拿起毛筆的第一件事就是被要求 制式地練習大家所公認的各朝代書法大家，如顏真卿、歐陽詢、柳公權等，若非 對書法本身具有濃厚的興趣或基礎，任何一個學生都無法接受這樣刻板僵化的書 法課，再加上學生心中也會形成一種比較的心態，外在社會環境所重視的是資訊 及英語教育，書法可以說絲毫無舉足輕重的地位，因此我們不得不對書法教學再 加以省思，時代不斷的改變，為何我們的書法教學卻沒有創新的教法及內容呈現。

今日無論在「語文」或「藝術與人文」領域的書法教學，必須體悟到我們的教育 並不是培養一個成功的書法家，而是將書法教學的重心著眼於如何引起學生對書 法教育的興趣及信心，唯有透過對他們興趣的培養和信心的提昇，才能讓學生對 書法有更深一層的感受。

期望透過此一研究，使國小進行書法教學的老師藉此了解如何經由認知觀 點，了解書法教與學的認知歷程，透過有系統的教法及教材，再次讓書法的希 望種子萌芽與茁壯。

第一節 研究背景

臺灣近來的教育改革受後現代思潮的影響，而有權力下放的趨勢，學校本位 的概念逐漸萌芽，在課程改革方面，進行九年一貫的推動，但課程實施上，書法 教學依舊是依附於語文領域下，納入「識字與寫字能力」的能力指標項目內，更 將「書法」的名稱改為「寫字」，在能力指標中清楚的指出只重視硬筆字的書寫，

毛筆書寫方面，僅要求寫出楷書基本筆畫。似乎將真正的書法教學束之高閣，當 然這一波的教育改革中，隱隱地發現書法教學已經被邊緣化了，書法的存在只剩 徒具形式上的空殼，真正的書法教學內涵早已名存實亡。新課程實施，也象徵教 師「賦權」時代來臨，賦權（empowerment）非但是讓教師「擴權」，更須「增能」。

但是，我國的書法教學逐漸式微的問題依然沒有獲得完善的解決方法，教師在書 法教學的技能上、專業上，也不能有良好的提升。甚至可以說九年一貫教育的推

動硬是將書法教學更快速地推向泡沫化。

書法教學的實施，在八十二年版課程標準尚有中、高年級每週上一節書法課，

但到現在，每週並沒有明確的書法上課時數，許多中、高年級老師在每週只有五 到七節之語文課中，扣除了鄉土、英語實際上課時數，國語文實際教學時間只剩 下三至四節。原本規定每周一節的寫字課，可能要變成每兩週或是更久才上一節 課（施翔友，2004）。

實際觀察目前校園內書法教學的實施，是如前所述，除了課程的彼此擠壓，

再加上目前的教師普遍未具備進行書法教學之知能，現階段大多數的國小老師，

不知道「書法」能教什麼，又該如何進行教學，書法教學充其量只是一節寫字課，

用來交代，我們有在進行「寫書法」的活動。2006 年，台東縣政府教育局，更曾 經以一紙公文要求學校應落實書法教學，如何教，如何落實，也未曾於文中詳述。

書法的沒落、消逝，淪落至此，僅只剩下「寫字」的存在。

觀察目前，縣內每年「寫字比賽」依舊辦理，然而這樣的寫字比賽能代表整 體的學習觀念？代表參與者具有豐厚的書學知識？充其量，只是「寫字好看」的 頭銜而已。這樣的比賽，在沒有學校教育、社會大眾的投入下，慢慢不受重視，

更進而消失！但它本身所帶有的教育色彩，卻是最濃厚的、最基礎的。一個學生 如果沒有靜心的能力，要他學習，便難上加難。即使他有再多的興趣，也會因無 法靜心學習，以致於當遇到較艱澀的部分，就容易選擇放棄。更何況，書法教育 本身又帶有人格教育的特性，所以針對九年一貫所缺漏的地方，更是必須存在的 課程。卻因為教師本身知識不夠，社會大眾認知不足，就這樣被扼殺在「寫字」

的牢籠。

第二節 研究動機

想要了解書法教學的狀況，必先從教師對書法教學的認識多寡來決定。如果 教師對書法教學認識極少，或是根本不了解，又怎能期待他去落實書法教學的精 神？所以，面對書法課，教師很有可能會選擇下列兩種方式：

(一)以另外的課程替代：由於現在國小書法課被稱作寫字課，隸屬於國語文領域，

所以拿來上國語課，似也無可厚非。況且，現在兒童課業壓力沉重，若再實施 書法教學，是否會給予兒童更大的壓力？另外，現在寫字工具已都改成硬筆，

毛筆也不合時代潮流了，那何必浪費時間在這上面呢？

(二)「書法」等於「寫字」：書法起源於文字的記錄，再加上後來所賦予的藝術美，

所以流傳至今，已變成寫字漂亮的人，書法就是好！故在書法課上，就讓兒童 寫一整節的字，教師偶爾修改一下，便是書法教學。

就上述兩點來觀之，發現教師普遍存在的態度，那就更不能期望兒童本身，

對書法能有多少興趣與了解。

林麗娥（1999）在一項調查結果中指出，國小書法教學師資有嚴重不足的現 象，由級任導師、行政人員、不適任其他課程之教師及其他因配課等之教師比例，

高於書法科任、對書法有興趣或有專長之教師。另一項研究也指出，今日國小書 法教學成效不彰，造成的原因主要是缺乏具有教學能力之師資及有系統之教材（引 自蘇友泉，1995）。

教師們最常遇到的問題如對課程規定不熟悉，對年級教材不清楚，不了解任 教的學生過去的年級學過什麼教材，不了解學生現階段、未來階段要學什麼。教 師自己要全面性的去了解各年級的書法教學重點，以及各年級之間書法教學重點 的聯結邏輯關係，這是相當重要的。欲提昇小學生的書法教育成效，不能依賴課 堂上的練習，應培養學生對書法的興趣，建立其對書法學習的正確態度。但是如 何將國小老師無所適從應的教學釐清一套書法教學的專業知能，是本研究的第一 個動機。

書法家張炳煌說，在目前仍有書法藝術傳承的國家裡，台灣是唯一書寫正體 字的國家，發揚書法傳統不僅據有利位置，且責無旁貸。書法家張松蓮表示，在 亞洲仍有書法傳統的國家裡，台灣每下愈況的情形相當明顯，日本二玄社持續不 斷出版字帖，韓國美術週刊對水墨書法多所著墨，連歷經文革浩劫的中國大陸都 急起直追，但台灣在去中國化之政策下，許多年輕教師甚至不懂得提筆寫字（陳 盈珊，2005）。

在台灣學習書法，向古籍取經當然是最主流的做法，但是現在坊間出版字帖 業者不多，一些應付小學書法課程字帖的編印則相當粗糙。教師在書法之書寫或 指導沒有有策略之方法，如果再沒有良好之教材內容可以參考，書法的本質就犧 牲了，因此從基本的語文領域課程綱要對於書法之寫字教學分段能力指標的了 解，從而尋求一套教學之書法教材為本研究動機之二。

林清山在當代教學心理學研究有兩個看法（引自洪文珍、洪文瓊、吳英長，

1998），一是形成自我調整學習理論（self-regulated learning），包含認知建構論、

社會認知論、行動論、現象學觀點；二是研究特定領域的學習與教學，也就是探 討領域特定知識的傳遞與技巧的獲得之研究。

心理學家投入書寫行為的研究，解開眼心手協調的詳細歷程（高尚仁，1986；

1995）；動作技能由生手、熟手、能手、巧手、專家的學習歷程；教學心理學研究 學與教的方法、策略，形成自我調整學習理論（self-regulated learning），並對特殊 領域之學習與教學策略進行探究。

如果說書法的教與學對老師及學生是一種「認知技能」的歷程，那麼教師對 書法的認知與教學歷程應該再往下界定為「領域特定」的教學。從書法知的歷程 轉化為教的歷程並過渡到學習者的身上，嘗試整理一套好的學習策略、教學模式，

是這個研究的第三個動機。

第三節 研究目的與待答問題

目前國內大多了解書法教育面臨之困境，因而提出相關課程、現況等研究。

因此研究者在本研究中，將以臺東縣國小行政人員及三至六年級書法任教老師為 對象，嘗試以認知發展基礎之觀點，探討九年一貫課程之語文領域精神，從書法 教育著重面向，探討現今的書法教學，及教師基本素養，了解實際之教學現況及 困境，期望達到良好之教與學的模式。本研究主要目的如下：

一、瞭解台東縣國民小學推動書法教育實施之現況。

二、瞭解學校行政人員及一般教師，對學校進行書法教學實施現況之看法。

三、瞭解學校行政人員及一般教師，對學校進行書法教學之困難與解決之道之看 法。

四、瞭解不同背景變項之教師，其書法素養差異之情形。

五、根據學校進行書法教學之現況、推動書法教學所面臨之困難及因應之道與教 師書法素養之調查，以及文獻探討之結果，提出有助於學校實施書法教學之 具體建議，以作為學校行政人員、教師、教育行政機關以及未來進一步研究 之參考。

因此本研究所要探究的問題如下：

一、探討台東縣國民小學推動書法教育之現況如何？

二、探討台東縣國民小學學校行政人員及一般教師，對學校進行書法教學看法為 何？

三、探討台東縣國民小學學校行政人員及一般教師，對學校進行書法教學所面臨 之困難與解決之道看法為何？

四、探討不同背景變項台東縣國民小學教師其書法教育之素養為何？是否有所差 異？

五、瞭解有助於學校實施書法教學之具體方式為何？

第四節 研究假設

根據文獻探討與本研究目的及研究架構，基於.05顯著水準的前提之下，提出 下列研究假設：

1. 不同背景、環境變項（性別、擔任職務、任教年級、任教年資、教育背景、學 歷、學校規模、學校地區、班級人數）的國小書法教師，對書法教學實施的教 師進修方式看法有顯著差異。

2. 不同背景、環境變項（性別、擔任職務、任教年級、任教年資、教育背景、學 歷、學校規模、學校地區、班級人數）的國小書法教師，對書法教學的實施方 式有顯著差異。

3. 不同背景、環境變項（性別、擔任職務、任教年級、任教年資、教育背景、學 歷、學校規模、學校地區、班級人數）的國小書法教師，對書法教學的使用節 數有顯著差異。

4. 不同背景、環境變項（性別、擔任職務、任教年級、任教年資、教育背景、學

歷、學校規模、學校地區、班級人數）的國小書法教師，對書法教學所使用的 教材有顯著差異。

5. 不同背景、環境變項（性別、擔任職務、任教年級、任教年資、教育背景、學 歷、學校規模、學校地區、班級人數）的國小書法教師，對書法教學教材的教 學指導重點有顯著差異。

6. 不同背景、環境變項（性別、擔任職務、任教年級、任教年資、教育背景、學 歷、學校規模、學校地區、班級人數）的國小書法教師，對書法教學所使用的 教學法有顯著差異。

7. 不同背景、環境變項（性別、擔任職務、任教年級、任教年資、教育背景、學 歷、學校規模、學校地區、班級人數）的國小書法教師，對書法教學作業評量 的方式有顯著差異。

8. 不同背景、環境變項（性別、擔任職務、任教年級、任教年資、教育背景、學 歷、學校規模、學校地區、班級人數）的國小書法教師，對書法教學實施困境 有顯著差異。

9. 不同背景、環境變項（性別、擔任職務、任教年級、任教年資、教育背景、學 歷、學校規模、學校地區、班級人數）的國小書法教師，對書法教學實施困境 的因應有顯著差異。

10. 不同背景、環境變項（性別、擔任職務、任教年級、任教年資、教育背景、學 歷、學校規模、學校地區、班級人數）的國小書法教師，對書法教學實施之師 資層面有顯著差異。

11. 不同背景、環境變項（性別、擔任職務、任教年級、任教年資、教育背景、學 歷、學校規模、學校地區、班級人數）的國小書法教師，對書法教學實施之課 程層面有顯著差異。

12. 不同背景、環境變項（性別、擔任職務、任教年級、任教年資、教育背景、學 歷、學校規模、學校地區、班級人數）的國小書法教師，對書法教學實施之教 材層面有顯著差異。

13. 不同背景、環境變項（性別、擔任職務、任教年級、任教年資、教育背景、學 歷、學校規模、學校地區、班級人數）的國小書法教師，對書法教學實施之教 學法層面有顯著差異。

14. 不同背景、環境變項（性別、擔任職務、任教年級、任教年資、教育背景、學 歷、學校規模、學校地區、班級人數）的國小書法教師，對書法教學實施之教 學評量層面有顯著差異。

第五節 研究範圍與限制

一、研究地區及對象

本研究範圍僅在於臺東縣國民小學行政人員及三至六年級書法任教老師，只 探討書法教學實施之現況（不含硬筆字）。依據研究目的，所採用的方法有文獻分 析法及問卷調查法，進行分析做成結論。結合文獻分析所得之理論，針對研究者 發出針對全縣國小之行政人員、中高年級教師書法任課教師為對象之問卷，以全 面普查的方式，進行實徵資料收集樣本研究，以提供學校及書法教學者進行書法 教學時之參考。其研究結果在解釋及推論上宜限於本研究結果相近者，推論至其 他地區學校及教師宜有所保留。

二、研究變項

關於國民小學書法教學現況調查，了解台東縣國小書法教學現況、困境及因 應方式的研究中。影響書法教學現況、困境及因及不同背景、環境變項之國小教 師在「書法教學認知」與「書法教學意願」兩方面的現況、差異情形十分複雜且 多樣化。本研究僅以教師背景變項（性別、任教年級、擔任職務、任教年資、教 育背景、學歷）及學校環境變項（學校規模、班級人數、學校地區）為自變項，

探討書法教學現況、困境及不同背景、環境變項之國小教師在「書法教學認知」

與「書法教學意願」兩方面的現況、差異情形，但影響書法教學現況、困境及因 及不同背景、環境變項之國小教師在「書法教學認知」與「書法教學意願」兩方 面的現況、差異情形之因素尚有許多，限於研究目的，不列入本研究探討範圍內。

第五節 名詞解釋

一、國民小學

本研究所指之國民小學，是針對台東縣內各公立國民小學，以學校內依課程 綱要規定進行書法教學之三到六年級為主，不包含臺東大學附小及各校之特教班 級。

二、書法教學

九年一貫課程，把與書法教學相關的寫字教學包含在「語文領域」中，其 規定三年級以後，視教學需要，規畫定時教學。把寫字姿勢、執筆、運筆方法等 基本要領納入教學原則中，並就已學過的生字，由簡而繁、由淺入深，選擇適當 的字例規「書法」這個名詞最簡單的說法就是「毛筆字」，在國小新、舊課程標 準均將其包含在「寫字」教學中，我們一般將之稱為「書法」。書法是中國的傳

統藝術之一，是指毛筆字書寫的方法，主要講執筆、用筆、點畫、結構、分布（行 次，章法）等方法（蘇利文，1984）。書法是指漢字的書寫藝術，包括用筆、結 構、間架、行款等方面（鄧散木，1998）。書法是講文字的構造、間架、行列、

書法教學是屬於藝能科的教學，著重於書寫過程及書寫技能和書寫方法的教學（洪 文珍，1991）。

教師在書法課時，依據識字與寫字能力指標，準備教材、運用教學方法。指 導學生進行學習書法的教學活動（施翔友，2004）。

民國九十二年版公佈之國民中小學九年一貫課程語文領域中之寫字教學，指 國小三至六年級毛筆為書寫工具之書法教學課程。

三、認知

四、學校行政人員

本研究所稱之行政人員指國民小學之校長、教務（導）主任、教學（務）組 長。

第二章 文獻探討

根據研究目的與研究問題，本章針對書法意涵、書法教學的認知、書法教學 現況、書法教學的相關研究進行探討。本研究之文獻探討分成五節，內容包括：

第一節毛筆書寫的意義及特性；第二節書法教學之認知；第三節書法教學現況探 討；第四節書法教學之相關研究。

第一節 書法的意義及特質

一、書法的意義

在中國大百科全書（1990）中，王靖憲認為書法是文字的書寫藝術。特指 以毛筆表現漢字的藝術。它是中國文字在書法家審美觀的長期運用和發展形成的 特有藝術。書法既有語言文字所具有的實用價值﹐也具有其欣賞性的藝術價值。

它是中華民族優秀傳統文化之一，公元前後流行到日本等國，至今不衰。

書法成為一門藝術，與通常寫字有一定的區別，書法必須具備用筆、結構、

章法、墨法等藝術表現手段。毛筆是書法的最主要工具。中國毛筆起源很早，在 原始社會時就有有彈性的毛筆，人們能自如地在陶器上畫出粗細不同、流暢美觀 的各種線條。用毛筆來書寫文字，逐漸演變成書法用筆的藝術技巧，從而構成書 法藝術的要素。書法的用筆，主要包括筆法、筆力、筆勢、筆意等藝術技巧。筆 法，指用筆的方法。用筆的方法有﹕起筆、收筆、圓筆、方筆、中鋒、側鋒、露 鋒、藏鋒、提按、轉折等。筆力，指筆畫的內在力量。無論是剛健或柔軟的筆畫 線條，在用筆中要表現出有一種內在的力量感。筆勢，指用筆時所形成的氣勢。

筆勢有筆斷，而氣勢不斷，點畫形狀雖各不相同，但其勢則渾然一體。筆意，即 筆畫線條所表現的感情、意趣等。這種意趣往往是作者的感情在書法中的流露和 表現。

中華百科全書中（1983），對於書法之義認為：「書法之一義，謂寫字方法，

後演變為藝術之一種。古所謂書，指書寫文字之動作而言。即以筆蘸朱或漆、墨，

將文字著於承受書寫之物，若甲骨、石、木、竹、帛、紙等之謂。其後書寫含義 漸廣，若載籍、信函，亦皆謂之書。但專就書寫方面探究，任何文字須依書寫而 顯現，字體又歷經演變，加以書寫者之性向、方法、習慣、技巧，致使文字之形 狀、神態有各種風格。寖假而視之為藝術。近世書法觀念由此誕生。

王壯為（1967）認為「書道」、「書法」、「書學」這三名詞，就字面上來看，

道字偏於道理，法字偏於方法，學自又偏於學問，而就其性質分析，它確實是一 種藝術。他認為（1982）書法是抽象的美術，並把書法的涵義範圍作以下界定，

他認為：「書法是借用點畫組成的複雜文字，憑緩急、斷續、澀滑、等動作，寫出 輕重、肥瘦、方圓、剛柔、疏密、背向等形象，甚至和平、險惡、仁厚、智慧、

勇敢、怯弱、高雅、庸俗等性格，造成一種形象與情意結合之格調，引起觀賞者 發生欣賞作用的一種美術。」

中國書法的創作是一種認知過程，也是一種實踐過程。我們在寫一個字之前，

必須先認識這個字；但是光只是「知」，還不算書寫的完成；接下來，還要磨墨、

用筆，備紙運筆，運指鉤畫，方算完畢。因此，書法創作是一種認知和行動合一 的過程。其中不但有靜態的思辨，也有動態的運行。若我們站著練習寫大字，幾 個字下來，便像做了一套運動，可是會出一身汗來。所寫出來的字，有實用的功 能，讓人看得懂，照著做；也可從事純粹的審美活動，看看字裡行間，筆畫是否 寫得勻稱、有力、自然、流暢等。因此，書法的創作，又是一種實用與審美的經 驗。

我們寫一個「書」字，可以用輕鬆、飛揚、流暢、快速的筆法來寫，使內容 形式合而為一。但是，我們也可以用粗重、顫抖、頓挫、滯澀、遲緩的筆法來寫。

兩種方法，只要用得好，都可以寫出一個好的「書」字。因此，書法的創作，是 既「結構」（內容與外形合而為一）又「解構」（內容與外形完全分離）的。我們 可以用顏真卿式正氣磅的書體寫文天祥的〈正氣歌〉，也可以用趙孟頫式秀美陰柔 的筆法來寫岳飛的〈滿江紅〉，只要寫得好，都可成為傑作。

中國書法創作裡，充滿了這種非常特別的解構特質，使書寫者從中獲得了最 大的自由。我們臨寫唐代大書法家歐陽詢的〈九成宮〉，無論臨寫過多少遍，到頭 來，多半是只知字形字劃，不知文義內容。如果我們不書寫只朗讀，不需十遍便 全文都會背誦了。可見練習書法，雖然要從「知」入門，但入手書寫後，要不了 幾分鐘，便可從「知」的範疇中「解構」出來，進入熟能生巧地步，心手之間只 知間架筆畫，不知文章脈絡，有如進入忘我境界。如果是在專心習書作字，不消 數分鐘，身心便可達到禪家入定的境界！

彭莉（2004）認為書法是用線條墨色為表現形式的一門傳統文化藝術，學習書 法，相對於美術、音樂等來說，比較枯燥，再加上孩子的天性貪玩和好動，所以 經常出現熱一陣、冷一陣,三天打魚、兩天曬網的現象。可一旦學生對學習書法真 正有了興趣，熱愛上了書法，就能變枯燥為樂趣了。因此在教學中，作為教師，

儘量要創造寬鬆、和諧的課堂氛圍，利用多種教學方法，豐富的教學內容，吸引 學生、激發學生學習書法的樂趣，從而充分發揮學生的主觀能動性，從家長要我 學，到我要學書法的軌道上來，從根本上產生質的飛躍，進而將濃厚的興趣轉換 為樂趣。那樣，學生在明確學習書法意義，立志做出成績的前提下，就會自覺地 練好每一筆、每一畫。安排好每一個字的結構，創作好每一幅作品。在此過程中，

也就培養了他的一絲不苟、認真負責、刻苦鑽研、不怕挫折的精神，使他們的性 格得到了錘煉，品質得到了提高。

根據游淑賢（2005）書法教學的研究，書法教學有其特質及意義，研究者將其

整理如表 2-1：

表 2-1 書法教學之意義及特性 書法教學的特質及意義

書法教育 陶冶學生性情

1.怡情養性：

（1）心神凝聚、人文薰陶、言談溫文，充實心靈。

（2）修身與培養智慧的基礎。

（3）想慕作者或古人崇高品德，而學習高尚情操，潛移默化。

2.行為態度：

（1）從教學中，改善注意力、情緒困擾，建立自我概念。

（2）從態度改善學生生活，對事物的學習態度和習慣及負責、

尊重別人。

書法教育 培養文化認知

1. 古代的書寫方式，是瞭解當代文化。如書信、裝飾之幅對聯，

或書寫內容等，傳遞當代文化、思想、情感。書法的臨摹書 寫或欣賞，學習中國文字的演變、線條的美感，對文字的內 容義蘊及線條呈現之筆情墨趣，都足激發思古幽情。

2. 讓字表現生命，成為反應生命的藝術，透過書寫訴之情感及 身體直感來啟示人類生活。

書法文化博大精深，是藝術的核心和靈魂，代表了中華民族 的文化追求。表現了文學的內容。線的運用，表現超妙人神 的境界，達到抽象藝術高峰，從歷史脈絡可以得知書法在創 作和審美的深刻內涵，各種書體造型的多樣性，蘊含結構、

空間、章法佈局及墨色濃淡乾溼的變化、在視覺藝術開創繪 畫性的新視野。

書法教育 培養審美觀

1. 精神之美化。因書法的學習讓思想純正，集中注意力，並培 養審美眼光。

2. 環境之美化。觸目所及，懸掛或放置書法作品或寫有書法 之器物，對環境之美化。

3. 培養對書法基本認知的能力，對書法作品風格辨識的能力，

及書法風格鑑賞的能力，奠定良好的基礎。

藉由書法藝術的欣賞美感，可以達到人格統整的教育。王一川 說：「書法之所以成為審美欣賞的對象，是由於書法美代表一 種人格美，複雜的書法線條表現人的複雜多樣的心理狀態。」

而國小書法教學的審美情意教育意即在此，希望能透過書法課 程的實施可以彌補品德教育之不足。

書法教育 1. 最不受時間限時間、地點的活動，尤其在現代。根據高尚仁 的實驗說：「書寫過程所帶來的效果，如血壓降低、心跳減

之實用性 慢及吸氣加長」，書法對現代人具有紓解壓力的休閒功能。

2. 工作、生活情境所需，發揮實用功能。如書寫告示、通知、

海報、春聯⋯⋯等。

3. 助於了解固有文化，提昇人文素養。

4. 書法與其週邊（詩文、工藝美術、書齋、園林、花藝、茶道—

--）具文人生活美學，重塑文人風格或修行的生活典型。

書法教育的附加價值（value-added）還有：

1. 書法為中華文化之核心。遺跡、史料、文物多不勝枚舉且充 斥生活週遭。

2. 為一獨立之學科領域（日本、韓國、大陸均設有書法系，

碩博士研究所）為研究書法藝術者開拓一扇學術研究之門。

3. 為藝術創作項目之一，且為世界上藝術門類中最獨特者，可 與繪畫、雕塑等並列在藝術領域之中。

4. 為收藏賞玩項目中重要之一項，作為修心養性之高尚休閒活 動透過書法教育的進行，不僅對文化傳承有著重要的功能，

其帶夾的藝術價值及其緩和心靈的強心劑，是其他學科所鮮 有的。

書法教育在課程意識型態的擠壓之下，許多教學者以「上有政 策，下有對策」的態度漠視書法教育的潛在危機，面臨了很難 取得共識的課程。國小書法課的潛在價值不是一天、二天、一 個月、一年看得到的成效，多久的醞釀，並不是著眼在技能的 層面，而是態度、習慣、興趣等滴水穿石般的恆久價值，深層 的優雅氣質。

資料來源：整理自游淑賢（2005）。

吳啟禎（1995）整理出以下各家的看法：李郁周曾提出書法的教育價值，認為 書法是我國傳統文化，獨具表意與藝術雙重價值，書法是藝術，能鍛鍊意志、集 中精神，又書法是由書寫動作的實踐而完成書寫的內容，此過程能使書寫者獲得 成就感的滿足，進而建立面對人生的自信心。陳其銓指出中國書道為中華文化藝 術的結晶，也是品學心態的具體表現。在品行的修養，不但有莫大影響且能激發 向上求真求善求美的意念。周星蓮以為書法能養氣並能助氣。祝敏申則云：「書 如其人，書法最能反映一個人的個性、氣質。」他認為書法能顯現一個人的氣度 與涵養。近人王國忠以為書法具有歷史與美學的價值，他認為一部中國書法演變 史，從最早的甲骨文、金文到大篆、小篆、漢隸、楷、行、草書等，就是一部中 國歷史，在藝術與美學功能方面，他以為早在殷周時代的甲骨文、金文開始即表 現了藝術風味。康有為更將魏碑歸納「十類」美學價值，包括魄力雄強、氣象渾 穆、筆法跳躍、點畫峻原、逸態奇異、精神人動、興趣酣足、骨法洞達、結構天

成、血肉豐美。而且，尚見有政治的、軍事的、科技的、教育的、宗教的及文化 交流的功能。

在創造力上，李慧芳（2001）曾試圖藉用西方「創造理論」之研究成果，來審 視中國漢字書法在創造力上的具體表現。希望將「書法」還原至其原始創造觀點 來探討，釐清古典書法本質、觀念、訓練，希望對創造力的培養有助益，則書法 教育就不再只可以是「教人寫好字的教育」，它還可以是「開發創造力的教育」。

其認為書法具有：原創性-文化藝術中獨特的產品；實用性-自古到今，它必須是有 用的文字，才能成為美化的書法作品；整合性-具有書法的外象，包含文學、繪畫、

舞蹈、音樂、設計、空間、靜態展示及動態表演性，以及書法的內向，包含美學 普遍性及書寫行為之通俗性；她並引用學者高尚仁（1993）指出，「古代書法文獻 中，討論視知覺現象與創作行為關係時，以『師法自然』或『師造化』的論點最 多」。

施翔友（2004）認為書法具有實用、情意、歷史、傳遞文化、藝術、教育、健 康及心理治療、創造性等等的價值。資訊時代由於書寫工具的轉變，雖然書法的 工具性價值已逐日喪失，許多人對書法的存在有所質疑，未來電腦打字會逐漸越 來越普遍，但是小學階段的書法教育是習字的啟蒙教育，所有學生對漢字的概念，

大約全在國小階段建立起來，加上書法具有以上的許多功用與價值，所以學校的 書法教育應更加彰顯其重要性，負起文化傳承的重要使命。

大陸學者紀光治（2007）認為，素質教育是良好教育的核心，寫字教育是素質 教育的基礎教育。從寫字教育中可以開發智力，根據科學家測試，中國人智商最 高。究其原因是中國有獨特的漢字，奇妙的漢字，通過長期的學習、專研、運用 確實可以提高人的智商。心理學家研究實踐證明，書寫操作可以提高大腦左右兩 個半球協調性活動，書寫水平越高，其大腦右半球反應越靈敏。書法藝術是線條 藝術，從線條的粗細、長短、濃淡、徐疾之別，可以培養學生觀察、分析、模仿、

表現及創造能力。在寫字過程中，靜中有動，動中有靜，橫豎撇捺，舒緩柔和，

從容吐納，頭腦放鬆，雜念具消。達到靜心、清心、悅心、養心的境界。臨帖可 以不斷接受美的信息，刺激大腦分泌愉快素含量，提高身體免疫力、抗病能力。

透過寫字正確姿勢訓練，有利學生身體發育，是學生身心健康發展有力保障。

綜合以上各學者對書法意義及價值之研究，我們可以體認，書法歷史是中國 傳統的優良文化，雖學校中隨著科技發展，課程結構轉變，造成書法學習不受重 視而勢微，但是書法在現代仍有其存在意義及價值，情感、歷史、美術、教育、

免疫力提高、治療等。雖然新課程的推展，常造成原有書法課程的排擠，但是，

根本上我們不應忘了自身特有文化的認同與紮根工作，這才能使我們的下一代，

在擁有國際的競爭力時，也同時保有自己的優質文化。師生都需體認書法有其學 習的價值後，在實際的課堂進行當中，學生在書法學習之基本概念及技能，是有 意義的。

二、書法的特質

清‧劉熙載於《藝概‧書概》中說：「書，如也。如其學，如其才，如其志，

總之日如其人而已。」書法是代表中華民族一種精神。對於古往今來的中國人，

書法都是一種文化，一種精神上的期待。從早期的毛筆書寫到現代，即使像毛筆 已退出實用，機關辦公已實現“無紙化＂的今天，人們對書法藝術仍然有一種與 生俱來的崇敬與神往。

中國書法是以文字來傳達訊息，隨著各朝代字體的演變，逐漸成為中國獨有 的一門藝術。其不僅具有實用、藝術等功能，亦具有心理治療的特性。因此，書 法教學有其特殊之教學內容、目的和使命，遠較其它學科來得複雜且多變化（蔡 明富，1997）。

韓盼山（1992）認為，書法的特性，主要表現在三個方面。一、奇妙的造型性。

康有為的《廣藝舟雙楫》把漢字放在首篇來研究，正是抓住了問題的關鍵。他將 中國的漢字與世界其他文字作比較，說：「中國自有文字以來,皆以形為主,即假借 行草，亦形也，唯諧聲略有形耳，故中國所重在形。外國文字皆以聲為主，唯字 母略有聲耳。中國用目，外國貴耳。這說明，是漢字重形的特點促進了書法造型 的奇妙」。二、深邃的意象性。書法的意象是書法家通過對自然事物的觀察、感 悟，融入自己的主觀情意，在頭腦中形成的藝術形象的藍圖，進而外化為書法藝 術的形象。三、含蓄的表情性。人們經常用“筆情墨性＂來談論書法，所謂筆情 墨性，就是指筆墨間透露著作者的情性。它說明表情性，是書法藝術的又一顯著 特性。換句話說，書法中有書法家在，書法表現了書法家這個人。

吳錦釵（1988）提到：「中國字具有實用性和藝術性的價值，如果兒童在國小 奠定良好的書寫習慣和學習，則有助於將來書寫的表現，可能因其一手好字，使 其更有成就感和信心。」因此，以毛筆來書寫漢字，具有傳承文化和認識特有的 書寫藝術之意義。根據朱錦娥（2000）所提書法藝術之獨特性如下： 1、表現中國 人文精神。 2、傳遞文化、思想與情感。 3、表達美感陶冶人格。 4、結合生活，

深具實用價值。 5、線條與墨色形成獨特之藝術。其參考美國藝術教育之價值觀，

認為書法藝術也具有以下的價值（2000）： 1、品味提昇與技巧訓練的實用價值 2、

藝術鑑賞與人格陶冶的美感價值 3、潛能開發與想像力培養的創造性價值 4、自 我表現與情感調適的心理性價值 5、內容取向與本質回歸的內在性價值 6、文化 認識與思想傳遞的文化價值。

在書法運用治療方面，蔡明富（1995）對 5 位國小四年級的 ADHD 兒童進行 小團體的書法治療配合認知治療，採質的研究法中的深度訪問法，探討書法治療 對這些兒童在注意力、衝動及過動之輔導效果，結果發現 ADHD 兒童的注意力行 為增加，並且這些兒童的衝動和過動行為均減少。

陳政見、蔡明富（1997）認為「書法是無價的」，但無價是建立在有價之上，

價值並非等同於價格，難以訂出高低。其認為書法有下列八項價值：

1. 實用價值：在古代是普遍的書寫工具。而古人所遺留給我們的書法文字，

反成現代學習書法的臨本。而書法各種字體附有藝術價值，運用於現今廣 告與包裝設計上，有其特殊長處。

2. 藝術價值：由於毛筆的獨特性，使中國人創造了「書」與「畫」兩項特有 藝術。印章的使用，更是融合書法、雕刻、美學的方寸藝術。

3. 怡情價值：書法在書寫過程中需高度專注力，書寫前需凝神靜思，心中掌 握所欲書寫字體，在平心靜氣中，涵泳在先賢的思想中，不覺中已受潛移 默化。

4. 文教價值：經由書法教育推行，學生因書寫之機會，增加識字率，並陶冶 學生性靈，培養高尚情操；熟析中國文字起源，對格言佳句、文章內容也 在無形中導入學生思想。

5. 美化價值：隨著經濟發展，生產力提高，生活水準亦提高，將書法作品作 為室內美化的情形越來越多，欣賞到文靜典雅之作品，是精神上調解。

6. 休閒價值：現在人工作緊張，形成內在壓力。眾多娛樂中，書法不失一種 高尚且便利的休閒，它不受場地時間影響，徜徉在墨韻趣味、筆鋒觸感、

形體美的享受。在視覺空間及動作信息協調中，更有利大腦皮層的激活。

7. 治療價值：書法結合調息（呼吸鍛鍊）、調身（姿勢體力鍛鍊）、調心（心 理鍛鍊），有自我治療；自我調節；心神調節；呼吸、身體、心理的有機 結合；心身同寫整體觀。

8. 附加價值：具有促進身心健康；增進自我成長；對生活、文化、藝術街有 其特殊價值。

吳玉華（1998）認為書法藝術具有五個的價值： 1、實用價值2、藝術價值 3、

情意價值 4、心理治療的價值 5、涵攝五育的價值。

毛河泉（2004）在其研究中說到，書法漸漸脫離傳統的實用性，書法可說已經 完全是藝術，更是中國特有的獨特藝術。書法本來就是寫字，文字原來是傳達記 載的符號，但因為我國文字本身具有圖畫性質的美感，所以寫來自然有其藝術性。

朱錦娥（2000）在其研究中，參考美國藝術教育價值觀，提出書法教育價值有 六：（1）實用價值：品味提升與技巧訓練；（2）美感價值：藝術鑑賞與人格陶 冶；（3）創造性價值：潛能開法與想像力培養；（4）心理性價值：自我表現與 情感調適；（5）內在性價值：內容取向與本質回歸；（6）文化價值：文化認識 與思想傳遞。

李秀華（2004）認為，書法為和民族特有之文化藝術，是一種實用的、藝術的，

以及道德修養等多重內涵的意蘊，透過教育增強與內化，可啟發人的審美自覺，

並達到陶冶性情，淨化心靈的功效。然隨著時代變遷，書法藝術所肩負之角色、

功能，與傳統有很大之轉變，書法藝術之社會功能雖不如古代，但於現代已成為 一頗具民族特色的藝術表現形式，尤其在裝飾性與實用性的藝術展示與日常生活

的應用中，其意象、墨趣，以及線條律動旋律，仍符合現代社會大眾審美需求。

此外，在教育上，書法藝術對文化素養的累積，性情的陶冶，在審美過程中的物 我合一，可滿足時人的審美愉悅，對促進社會祥和，能有其特殊功效。

陳生步（2004）歸納書法教育價值有五層面：

1. 實用價值：宣傳海報、請帖、獎狀之類，以傳統書法書寫，表達無上誠意 及尊重。

2. 藝術價值：藉著不同書體表現，融合了線條、空間、墨韻、章法佈局，使 得書法藉著獨特工具與寫法表現產生視覺與心靈的藝術美感。

3. 情意價值：習書法首要條件就是要能平心靜氣，心平則血順，靜氣則神清。

4. 心理治療價值：書法學習活動對過動兒及衝動性格兒童的注意力、情緒衝 動、過動、自我概念與人際關係有正面輔導效果。

5. 生理治療價值：藉書寫過程產生生理變化，血液通暢、脈搏與呼吸調節，

促進生理健康及延年益壽效果。

因此，書法對於中國人來說，不但是一種理解方式，一種認知手段，也是一 種生存和生活狀態。正像鬥牛是西班牙人的生存狀態，中國人的書法生活就是詩 意的生活、審美的生活。中國人利用書法這種形式於個人的生活作息、喜怒哀悲、

無聊不平得到藝術的渲泄和昇華，營造一種閒適幽雅、和諧寧靜的個性空間，既 有實用又有美化藝術之效。書法可以訓練一個人的人格和氣度，也豐富我們的生 活與心靈，在學習過程中，無形又具有心理與生理的治療價值。體會它的特質，

在文化上、思想上、實用上、教育上、心理上、藝術上、人格上有如此多之表現 及特性，對學生學習書法書法的多重價值、功能，無庸置疑。

第二節 書法教學之認知

一、書法學習之認知歷程

陳政見、蔡明富（1997）認為在寫書法的過程中，從執筆、間架、佈局都有 一定的程序。趙宦光《寒山帚談》之「格調」篇中：「作字三法：一用筆、二結構、

三知趨向。用筆欲其有其止無主角，結構欲其有節奏無斧鑿，趨向欲其有規矩無 固執。（其引自商務印書館，1983）」康有為在《廣藝舟雙楫》中：「學書有序，必 先能執筆，固也。至於作書，先從結構入，畫平豎直，先求體方，次講向背、往 來、伸縮之勢。字妥貼矣，次講分行、布白之章。求之古碑，得各家結體章法，

通其疏密、遠近之故。求之書法，得各家密藏驗方，知提頓、方圓之用。浸淫久 之，習作熟之，骨血氣肉精神皆備，然後成體。體既成，然後可言意態也。」以 此觀點來對應認知學習觀，可知書法學習是一種認知歷程，先對書法有所了解，

才達到學習成效。

認知心理學是現代西方一門新興學派。Mayer（1981）將認知心理學定義為：

為了瞭解人類行為，對人類心智歷程及結構所做的科學分析。

認知學習方式是美國教育心理學家德姆波（Myron H. Dembo）於其教育心理學 著作『課堂應用教育心理學』（Applying Educational Psychology in the Classroom）論 述的。德姆波以當代著名心理學家梅耶（Mayer）提出的信息處理模式為基礎，並 論述了學習策略的特色。

（一）訊息處理歷程

Shiff ＆ Atkin（1968）是最早發展訊息記憶系統的學者，其認知訊息轉換的途 徑，經由感官紀錄，經過短暫的停留，如果不經處理，則經由反應器直接反應輸 出，如果需進一步處理及記憶，則此訊息會進入複述機制，如果不處理，短期記 憶很快就會消失，接著就會被下一個接收進來的訊息所取代。而短期記憶要進入 長期記憶中，必須經過編碼（encoding）的過程，也就是將外在的刺激轉化為內在 的抽象形式，並登碼在長期記憶，長期記憶會因為訊息長期沒有使用，而逐漸消 退，當我們需要記憶資料時，就會發動搜尋在長期記憶中的資料，並訂立新的行 動標準而反應到產生器。人類的大腦是主宰訊息處理的系統我們稱為訊息處理信 統。Dembo（1994）更進一步提出後設認知和工作記憶的概念，也就是說工作記憶 是進行新收入的訊息和記憶中的舊訊息與以初次結合，形成記憶的歷程，尤其是 面對需要專注的事件。

後設認知和認知結構訊息系統相近之處在於後設認知是指個體對認知的認知

，也就是個體在一個認知歷程中對自己、事件、目標等的覺知之外，也會根據訊 息操作的狀況不斷再計畫、修正、評估或調整期認知策略，個體在認知活動過後 並會獲得後設認知經驗。

後設認知是對認知的再認知，楊宗仁（1991）對後設認知定義為：一個人對其 認知的知識與調整。運用在書法學習歷程時，在書法書寫過程中，對個人書寫時 的具備知識及書寫策略進行監控，方能掌握字體甚至完整作品之進行。因此在書 寫時，意在筆先，進行監控。

基模為大腦進行思考的最基本單位，代表個人對外界事物的心理表徵；換句 話說就是人類將外界的事物概念化而存在於認知系統中，再經過分類而形成知 識。他認為此基模與皮亞傑所謂的「基模」（scheme）意義不一樣，皮亞傑認為基 模式行為發展的基本單位，屬於行為組織，是一種行動或感覺。但是訊息處理所 謂的基模，是一種知識或抽象的形式。

外界人的大腦獲得訊息的方式為何？為什麼人類獲得訊息的數量不一樣？為 什麼有些訊息進到大腦而被紀錄，有些訊息卻被遺忘？一個正常的人是具備相同 的訊息處理系統，對某些人而言，有的人可以操作的比較好，但是本質上這套系 統和別人的所擁有的系統是一樣的。圖 2-1 顯示人類訊息處理系統中各成份的流 程。

無特別記憶

自動化

圖 2-1 人類訊息處理系統之控制歷程。

此系統包含三種記憶儲存型態（短時、工作、長期記憶）；運作過程中的訊 息轉換、輸入（接受器。如：眼睛、耳朵）、輸出（反應器。如：嘴巴、動 作）；以及控制歷程（選擇性知覺、儲存、提取），一系列連鎖反應形成反 應組織。

資料來源：修自岳修平譯（1998，55）。教育心理學-學習的認知基礎。

陳李綢認為（1999）就訊息處理模式言，記憶的歷程包括新知識編碼、儲存及 檢索等活動。訊息發展有關記憶發展的理論有二：一為多重發展記憶模式，一為 處理層次記憶模式。「多重發展記憶模式」認為人類的知識是從多方面管道進入記 憶系統，其記憶的發展是自主性記憶，其將記憶視為認知活動的目標，個人會有 意義的儲存某些系列的字、事物或空間位置，在從記憶體中檢索出來，因此自主 記憶體又稱為刻意記憶，自主記憶的成分又分為二：一為儲存系統、一為控制系 統。儲存系統就好比人類的記憶體，相當於電腦的硬體，他又包含三種結構：感 覺記憶、短期記憶、長期記憶。控制系統使影響儲存結構中訊息選擇與保留的主 要因素，通常包括記憶策略、後設記憶及一般性知識。策略是指利用方法儲存或 檢索訊息。包含複習、心像、組織、意義化等。後設記憶是了解記憶歷程的歷程，

代表個人知道何時檢索訊息，知道自己的記憶容量，以免高估自己記憶廣度，明 白外界有哪些訊息可供記憶及表徵，並且自己可以運用何種方式來儲存或檢索。

不須經長期記憶就可以反應 外來

刺激

接受器 短時感 覺儲存

工作記憶

◎計畫、監控

、調整

長期記憶

◎ 後設認知 知識

反應器

遺忘 提取歷程

經選擇性知覺歷程：

成為工作記憶

控制歷程

儲存 歷程

一般性知識是指個人擁有的語言、種族、地方、物體、事物等一般性知識，這些 面向愈豐富愈能幫助記憶。「處理層次記憶模式」認為人類知識的儲存是以有階層 式的進入記憶系統，記憶的發展是屬於非自主性記憶。其基本假定是個體對外界 刺激的認知分成幾個層次處理，在每個層次下都會留下記憶痕跡，因而產生無自 主性記憶。非自主性記憶是自主性記憶的基礎，因此嬰兒和幼兒從活動中學會認 知技巧後，當技巧成熟，才應用到自主記憶中的編碼或儲存策略中。

因此，如圖 2-1 所示，訊息的流程，是因為環境中外來的刺激，這個刺激可能 是聲音、影像、味道、圖示等。這些信息被人體某些特定接受器所接收，例如：

眼球傳遞視覺的細胞、耳朵、皮膚觸覺、鼻子味覺等。通常接收器收到的訊息會 以電化學的形式將訊號傳到腦中，這時信息進入短時感覺儲存（short-term sensory store,STSS）。這種放在即時記憶的訊息時間很短，除非他進入短時記憶（short-term memory,STM），否則就會在四分之一秒的時間內消失。

綜上所言，如果這個訊息是值得注意的，這時選擇性知覺的歷程會決定提高 注意力，已將這些訊息從短時記憶中放入工作記憶的意識中心中，保持活化可用 的狀態。選擇性知覺是當我們針對某一特定學習情境中，集中注意力在一活動過 程中最需要的刺激上。例如：寫書法的專家會選擇性的將注意力專注在書寫的過 程及字體結構，其他不需要注意的細節，像是其他人走過會被他所忽略掉。但是 工作記憶的時間仍然很短，記憶容量也不大。

Miller（1956）主張工作記憶可筆保留 7±2 單位訊息。如果此時記憶的項目引 起了學習者的興趣，將會擠走已經存在那裡的舊訊息。工作記憶的訊息量還是有 限，因此學生通常很難一次做很多心智的工作。例如：一邊看電視，一邊讀書或 寫功課。所以一次做一件專注的事會是比較順利的，除非同時做 2 件事的其中一 項，已經自動化了。例如：可以一邊開車（自動化），一邊吃早餐。另外，一個專 業的老師可以在教學上採用「分段組織」、「分段學習」的方式，學生將更容易保 留較多的訊息，以減少工作記憶的負擔。例如教書法的「李」字，在筆畫上可以 分為「木」和「子」來學習，在結構上要求注意「木」字是矮胖，「子」要寫的比 單獨寫「子」字小一點。將學習目標分成較小的目標成分，等學生學會了，再組 織起來。

綜上所述，工作記憶的訊息可經由重複練習、複誦、統整等方式儲存在長期 記憶（long-term memory,LTM）中，長期記憶的功用是將訊息儲存以便日後使用，

有需要時，工作記憶會不斷召回儲存在長期記憶中的信息，經由提取及活化記憶 的過程，以作為解決一個問題的一部分。例如書法教學中，要學寫「王」字，經 過訊息處理系統，學生眼睛接收到，首先回憶在語文科教學中老師所教過的硬筆 字「王」字，在筆畫的上，老師會提醒，或學生可能會從短時感覺儲存到短期記 憶，進到期記憶中回憶並活化出「王」字的筆劃，提取「一」字和「丨」的筆劃 習寫記憶來到工作記憶中結合，但是有些學生可能已經進不到不加思索，及可自 動化的由反應器（手）寫出「王」字。此時再加上老師所要在書法課中進行的各