三、書法教學之評量與方式
教育部（2003）在九十二年版課程綱要中，有關書法學習評量之內容寫到：書 寫能力之評量，宜參考階段能力指標，兼顧技能與情意，並考察正確及美觀，其 考查項目和內容，宜根據寫字基本能力標準或「語文基本能力量表」，選擇適當 的方法評量。但目前教育部並無開發「寫字基本能力標準」和「語文基本能力量 表」。換句話說，寫字學習評量目前是沒有標準可依循的。
因此，施翔友（2004）的研究分析指出，其內容只是一個原則性的規定，對於 評量的實施方式，給予很大的空間。評量方式多樣，老師在施行時應顧慮其周全 性、客觀性，方不至於造成評量的偏差或空洞，達到評量結果公平、合理、客觀，
於時間上兼重形成性與總結性評量，確實發揮書法評量功能，有助於書法教學，
並能提高學生學習興趣，不要因為評量而導致學生對書法產生厭惡，就非實施書 法評量之本意。
由於書法的字體及風格繁多，書法的評量並非如同一般作業給予對錯、圈叉 即可。一般來說，還是需要教師以毛筆沾紅色墨水進行結構、筆劃等整體之批閱。
而非以紅原子筆給予一個大勾，即表示批閱完畢。如此一來，除了沒有給予學生 回饋之外，學生錯誤的筆劃永遠不能經由老師的指正而改進。近年來由於評量方 式的多元化，張順誠（2004）亦認為，教師將學生書法作品，教導學生將學生分別 於教師指導前與經教師指導後所寫的兩張作品集結成張，加上心得感想，加上美 工，即成為現今最流行的書法課學習檔案，讓學生自評、互評，或學習前後之成 果比較，讓學生的學習添加更多樂趣與成就，透過評量的回饋功能，師生也知道 教與學的成效。
洪文珍（1991）認為，書法教學目標有認知、情意、技能三方面，評量時也應 針對這三方面來評。他並認為此三方面所佔比例，也因年級的不同，而有所不同。
三年級剛學習，主要在引起學習興趣，養成好習慣及態度，所以情意佔 50％，認 知、技能各 25％；四年級仍以情意為重 40％，認知、技能各 30％；五年級時認知、
技能提高各佔 40％，情意佔 20％。評量也包含人、時、工具及作品。人包含老師，
也包含自評及他評；時間代表在教學之前、中、後，以形成性和總結性評量並用。
工具包含觀察、訪談、自白、評量表、教師自編問卷及客觀測驗；作品評量，可 設計量表，由布局、結構、用筆、版面整潔等項目，配上高低不同比例核算分數。
洪文珍更進一步指出，書寫技能之獲得，在詳盡解說示範之後，要不斷練習，
才能由認知到定位到自動化。在這過程中老師如果可以當面指導效果最好。在作 業批改上面，批改項目有五：
1. 點畫的訂正：注重在運筆是否正確，包括筆鋒、起筆、送筆與收筆。
2. 間架與結構的修改：著重在點畫之筆勢、位置，彼此應接；偏旁位置是否 適當，空間、空隙是否精確。
3. 章法的指正：單張練習，注意字是否在格子中間，注意天地左右是否留白，
行列是否整齊，落款位置大小是否適當。
4. 習慣與態度糾正：用墨不當弄髒版面、工具使用與維護不當、草率下筆不 良習慣，均需糾正。
批改的基本原則有四：
1. 批改作業重點應與作業前之課堂教學相配合。
2. 用朱墨液或紅色廣告顏料批改，改中有批，多鼓勵增強，凡佳構、妙筆，
除打「○」外，適當時機寫幾句讚美的話。
3. 必要時，教師可在一旁寫正確點畫或範字。
4. 批改加上評分及等第。
教師在批改學生書法作業時，藉由書法專用符號給予學生明確指示，才能讓 學生清楚明瞭自己的優缺。關於使用符號訂正書法作業，陳弘昌有其更精細的見
解，如下表 2-7（引自薛美玲，2006）：
表 2-7 書法作業批改常用符號一覽表
符號 作用 所放的位置
。。。 間架筆畫好 字的右旁
。。 間架好 字的右旁
○ 筆畫好 該筆畫上
△ 間架筆畫壞 字的右旁
∣ 間架壞 字的右旁
＼ 筆畫壞 該筆畫上
□ 錯字 字的正中，必須重寫
資料來源：引自薛美玲（2006）
李國揚（1992a）根據書法評量功能，提出對書法評量之看法有：
1. 觀察：透過觀察了解學習者是否全神貫注在學習上，進而實施適當啟迪。
2. 晤談：運用私底下的談話，了解學習者學習困難所在。
3. 討論：請學生討論教師所展示之書法作品，如此可以了解學生對書法藝術 的反應與解釋。
4. 問卷調查：教師依據教學需要，設計不同問卷（含量表）來了解學生學習 情形。
5. 考試：把一學期來有關書法學科四大領域的學習，編成選擇題及簡答體來 測驗之。
6. 報告：視學生駕馭文字能力的程度，必要時要求學生運用討論時的批判能 力，撰寫書法藝術學習的研究報告。
7. 思考表白：教師透過學生思考表白，了解學生學習歷程，並給予適時輔導。
李國揚（1992b）並以六十四年版課程標準為主，研究發表國小階段之書法評 量標準，如表 2-8：
表 2-8 國小階段之書法評量標準 年級
層次 項目
中年級 高年級
審美能力
能否運用直接感官經驗說明對 作品的感覺。
1.能否運用美感經驗說明對作品 的感受。
2.能否依美學原理來欣賞作品。
3.能否察覺欣賞的對象是如何被
主要目的在於分析教學得失及診斷學習困難，作為實施補救教學和個別輔導的依 據（洪文珍，1991）。
綜合上述，教師的教學與評量是一個系統，評量的功能是一種回饋，促進學 生學習與成長，可讓師生彼此明瞭本身教與學的情況，，以尋求教學改進及延續。
不論哪一種評分法，都有其主張、支持，重要的是各種評分方式，其出發點都是 要讓學生明確知道自己在哪個筆畫、章法中，優缺點為何，方能達到教學的目的。
教學評量不是教學歷程的終點站，也並非表示教學活動的結束，教學評量的主要 目的在於分析教學得失及診斷學習困難，作為實施補救教學和個別輔導的依據（洪 文珍，1991）。除傳統紅筆批改方式外，若教師書法書寫能力佳者，能在學生筆畫 或章法錯誤的旁邊，示範正確寫法，學生更能清楚明白教師所要求的標準為何。
現今書法學習以不若以往，因此，書法的評量，應以引起學生學習興趣為出發點，
除了如何給予學生文字學方面的知識，書寫技能及寫字的情意態度方面也需一併 兼顧，方不抹煞學生學習興趣。