本研究將不同任教年級國小教師，劃分為：1.三年級；2.四年級；3.五年級；
4.六年級；5.跨年級任教，進行單因子變異數分析。台東縣不同任教年級國小教師
「書法教學意願」的差異情形，如表4 - 24 所示：
表4 - 24 不同任教年級國小教師「書法教學意願」變異數分析結果
由表4 - 24 統計結果顯示，就整體而言（F=4.17，P＜.01），台東縣不同任教 年級國小教師在「書法教學意願」方面，達顯著差異，且達顯著水準。進一步以 LSD法進行事後比較，跨年級任教教師（M=31.74）高於四年級任教教師（M=28.84）、 五年級任教教師（M=28.92）、六年級任教教師（M=27.81）。再就各層面而言，在
「師資」層面，未達顯著差異。在「課程」、「教材」、「教法」、「評量」四 個層面，則有顯著差異，且達顯著水準。再就各層面而言，不同任教年級國小教 師在「書法教學意願」方面，均達顯著差異：
在「課程」（F=3.04，P＜.05）層面，有顯著差異，且達顯著水準，進一步用 LSD法進行事後比較，任教「三年級」（M=5.82）高於「六年級」（M=5.37）；擔任
「跨年級」（M=6.21）高於「四年級」（M=5.63）和「六年級」（M=5.37）。
在「教材」（F=4.85，P＜.001）層面，有顯著差異，且達顯著水準，進一步用 LSD法進行事後比較，任教「三年級」（M=6.48）高於「四年級」（M=6.03）、「五 年級」（M=6.10）和「六年級」（M=6.10）；擔任「跨年級」（M=6.87）亦高於
「四年級」（M=6.03）、「五年級」（M=6.10）和「六年級」（M=6.10）。
在「教法」（F=4.85，P＜.01）層面，有顯著差異，且達顯著水準，進一步用 LSD法進行事後比較，任教「三年級」（M=6.76）高於「四年級」（M=6.04）、「五 年級」（M=5.89）和「六年級」（M=5.68）。
在「評量」（F=3.13，P＜.05）層面，有顯著差異，且達顯著水準，進一步用 LSD法進行事後比較，擔任「跨年級」（M=6.32）高於「三年級」（M=5.76）、「四 年級」（M=5.56）、「五年級」（M=5.68）和「六年級」（M=5.41）。
由表4 - 24 統計結果顯示，台東縣不同任教年級教師在平均數而言：
在「課程」層面，任教「三年級」教師高於「六年級」教師；擔任「跨年級」
教師高於「四年級」和「六年級」教師，其書法教學意願在「課程」認同度上較 高，代表其認同書法教學應獨立教學並配合年級能力指標進行之意願高。
在「教材」層面，任教「三年級」教師高於「四年級」、「五年級」和「六年 級」教師；擔任「跨年級」教師亦高於「四年級」、「五年級」和「六年級」教師，
其書法教學意願在「教材」的認同度上較高，代表其認同書法教學必須使用書法 教材及教師應具有書法教材的評鑑及選擇能力之意願較高。
在「教法」層面，任教「三年級」教師高於「四年級」、「五年級」和「六年 級」教師，其書法教學意願在「教法」的認同度上較高，代表其認同書法教學應 熟析各種書法教學法及具備示範教學能力之意願較高。
在「評量」層面，擔任「跨年級」教師高於「三年級」、「四年級」、「五年級」） 和「六年級」。其書法教學意願在「評量」認同度上較高，代表其認同應使用毛筆 批改，且在評量時應針對認知、情意、技能方面進行評量之意願較高。
由上述分析顯示，國小教師「書法教學意願」，受教師任教年級之影響，擔 任「三年級教師」與「跨年級教師」，比任教「四年級」、「五年級」和「六年級」
教師認同度要高，可能是三年級為書法教學開始，老師認為在這五層面上的教學
意願，除「師資」層面外，皆高於其他年級。而擔任教「跨年級」學之教師，有 可能是因為本身具有書法專長之教師，因此在書法教學意願上，亦高於其他年級 教師。