認知發展理論主要觀點是用來分析個體建構知識的過程和效果。
Gagne＇的「訊息處理模式」在解釋人類的內在學習歷程。其認為學習是將外 在環境中的刺激轉化為習得之新能力所需之資訊處理階段的認知歷程。學習者在 不同的學習中因為不同的大腦結構及訊息處理過程形成了各種「學習階段」，透過
「教學活動」的配合使每個學習階段獲得良好的功能。學習結果（learning outcomes）
是一種內在的能力，可以由各類學習之特別實作表現顯示出來，包含五種要素：
語文知識、心智技能、認知策略、態度和動作技能。這每一種類型都會有相似的 學習階段，但是學習條件則各不相同。因此，就不同預期的「學習結果」，設計適 合的「學習條件」，以便協助學生內在學習歷程的運作，即是我們教師進行「教學 活動」設計的重心所在。
何三本（1994）在「兩岸小學語文課程識字，寫字教學比較研究」中提到八 個大原則，與梁錦英（1998）在「原子筆書寫門徑」中所指出的書寫筆順規則相 同，分別條列如下（引自馬久媜，2003）：
（一）先橫後豎。如:十、千。
（二）先撇後捺。如:八、天。
（三）從上到下。如:三、豆。
（四）從左到右。如:地、做。
（五）從外到內。如:同、句。
（六）從內到外。如:函、廷。
（七）先外後裡再封口。如:日、國。
（八）先中間後兩邊。如:小、水。
好比學生要學寫「永」字，學生應已具備「永」字的分解筆法，「、」、「一」、
「豎勾」、「撇」、「捺」等等，外在的學習條件指的是學習者的學習情境，這是在 教學活動中教師應把握的教學事件，也是「教學活動」設計重心。在書法教學上，
可能包含如何用不一樣的刺激引起學習興趣、如何呈現書法教材、如何引導學生 學習書法。如此也構成「教學」的過程。
認知理論中的發生認識論（genetic epistemology）是研究知識如何發生或發展 的心理學。為 J. Piaget 所倡議，其內容要點為：(1)個體的知識係由個體主動的與 外在的環境交互作用而逐漸發展，認知結構也在個體與外在的互動中建立。陳淑 敏（1998）認為，個體天生並非如一塊白板，而是具有某種認知結構存在，這個結 構起初只是雛形，它的發展並不會遵循進化法則，而是藉由互動之後，個體再進 行調整及改變。 (2)在知識發展的歷程中，單是遺傳或成熟因素均不能構成知識，
遺傳僅賦予個體本能性結構，個體運用結構去構成知識。(3)個體之所以主動建構 知識，乃是由於生存需要，在複雜、矛盾而又多變的環境中，個體將其適應環境 並克服困難所得經驗，逐漸組織發展，繼續建構形成新的知識。
對皮亞傑來說，智力功能的精髓所在是適應，而適應又有兩種特性，包括著 不斷在所有生命運作中進行的成對歷程，即同化及調適（王文科，1989）。張春興
（2000）認為同化（assimilation）係指個體運用其既有基模處理所面對的問題；即 是將所遇見的事物吸納入既有基模之內，亦是既有知識的類推運用。如果吸納的 結果，兒童發現既有基模仍然適合，此一新事物即同化在他既有的基模之內，成 為他知識的一部分。調適（accommodation）是在既有基模不能直接同化新知識時，
個體為了符合環境的要求，主動修改其既有基模，從而達到目的的一種心理歷程。
Piaget 以個別的兒童為對象，在相當自然的情境下細密地、連續地觀察記錄他們對
事物處理時所表現的智能性反應，從而分析兒童的智能表現與其年齡的關係。其 認為兒童的思維或心智活動異於成人，兒童隨年齡增加而產生的智力發展，並非 表現於他的知識在「量」上有所增加，而是在思維方式上產生了「質」的改變。
平衡（equilibrium）概念是皮亞傑認知發展過程理論之核心，其認為在有機體 與環境之間，存在著一個不斷改變均衡與協調的開放性系統，此系統大部份會維 持在一個「穩定的狀態」。這是一個動態的，不斷進行自我調節的歷程，這是一種 認知發展的生長與學習的機械作用，隨著身體的生長與成熟、經驗的累績、教育 歷程之社會傳遞，不斷產生平衡的作用歷程，在來自於環境回饋為基礎的開放系 統中，不斷發生新的衝突及問題，以適應環境的歷程，來幫助理解認知功能的適 應與組織。平衡及適應歷程的步驟分為：
1. 個人最初的認知結構產生平衡狀態
2. 遭遇需要超越目前認知結構層次之敏捷行為 3. 個體產生與原有認知結構不平衡之衝突 4. 透過同化與調整，再次形成認知結構的適應 5. 比原先更高層次的新平衡產生
因此，在書法教學上，教師應注意以下幾點：
1. 配合兒童發展之階段，發現不同階段之學生，是有所差異。
2. 配合兒童認知發展階段，編訂課程，安排合適之教學活動。
3. 提供進行思考及相互討論之學習情境，提供學生遇某種困難問題時，產生 認知失調，引發學生之思考、互動、討論，以尋求認知的平衡發展。
老師與學生是組成教學活動的兩個基本的因素。在教學活動過程中，教師通 過「教」起主導作用。教師是系統知識的傳授者、教學活動的組織者和學生學習 與生活的引導者。在教學中，教師要通過知識的傳授與能力的培養，把對學生來 說外在的東西轉化成為其內在的東西。教師引導和激發學生的求知欲，儘可能地 創造條件教學生去認識客觀世界和把握客觀世界的規律。然而, 從教學過程的本質 來看，學生是認識的主體，學生的學是內因，教師的教是外因，教師的教只有通 過學生的學才能發揮作用。學生的主體作用主要表現在主動性、積極性和獨立性 上。無論從經驗獲得的知識轉化為自己的精神財富，還把知識轉化為智力才能，
或把知識轉化為思想觀點，都要通過學生自己的主動學習，積極思考，才有可能。
特別是具備了自我教育能力、自學能力和獨立的實踐能力，才可能有效地將知識 不斷地轉化成個人的文化素質，真正實現教育的目的。因此，在教學過程中，必 須發揮學生的主體作用，教師的主導作用要和學生主體作用結合起來，這也是教 學的規律。所以，教師教學時，應依學童的認知發展來進行。
書法書寫活動，並不是一種書寫動作表現而已，在書寫過程中以存有「認知 思維」的歷程，經由認知理論的理論與實驗驗證，都可以得到證明（高尚仁，1986；
洪文珍，1991；1998）。
任何一種學習能力，必須對其學習內容有充分了解，教學者對教學策略的運
用要符合學習者的心理歷程。從漢字形式構成來看，書法是高度形式化的藝術，
獨自形成一個孤立的形式體系，學習書法幾乎要透過學習已有得形式體系的過程。
對於初學者應該先學何種書體，古代、近代均有相關書法家提出看法。從漢 字的發展來說，各種書體是沿著篆、隸、楷、行、草這個順序演進的。高尚仁（民 1986）以科學的方法實驗書寫進程中的書寫指標，書寫的行為可由呼吸、心搏、皮 電及機電反應來測定。他對篆、隸、楷、行、草不同書體寫書的順序採用的指標 是肌電反應。肌電量愈大代表肌肉活動量越大，肌電量愈小肌肉的活動量就越小。
草書運作時的肌電量，顯著大於楷、篆、隸三種書體，同時所寫楷書的肌電量，
由大至小都以草、楷、篆、隸順序排列，由此可見書體的不同，對每人在手臂肌 電方面的影響一致，並不因人而異。
從行為學派之觀點，主張學習是經過刺激與反應的連結，我們可以對書法教 學中得到啟發：書法是學習來的，要加強書法教材與相關碑帖之結合；在書法課 程與教學中應加強行為目標之達成；在書法教學過程中應重視時時對學生提供增 強、回饋；在書法教學中應當注意社會學習的影響力。
現今學生大多對於書法學習覺得枯燥無味，缺乏興趣。在書法教學中很少根 據兒童心理發展特徵和漢字特點採用不同的教學方法。蔡明富（1995）認為應依循 兒童心理發展，主張讓兒童變化各種字型與筆法，嘗試不同的書法形式，體會使 用毛筆的方法和書寫毛筆字的樂趣。
所以學校教務單位及教師針對書法學習之空間及時機、情境、用具也應注意 相關原則，例如：排課及教學時機的選擇，一般而言不會在大肌肉活動之後再進 行書學學習，這種小肌肉之課程或是在體育課這種引起學生情緒教高亢的教學之 後在進行需要靜下心來的活動。空間環境上，書法學習需要在安靜及光線空氣流 通之場合，如果可再搭配輕柔之音樂，將有助於學生學習。班級教室之安排、空 間座位之規劃，應打破傳統教學方式之編排，顧及教學時欣賞、教學、操作、示 範時注意力，使學生看見老師，老師也可以看見學生；設備及陳設上，佈置完善 書寫氣息環境，書寫道具準備提供，以備不時之需。時間調配上，以讓學生可以 完整從預備到環境整理之流程編排為宜。