基於世界教育趨勢、促進教育機會均等、提升國民素質及舒緩學生升學壓力 等因素下，我國自2014 年起開始推動十二年國民基本教育。除將原有的九年國 民義務教育延伸至十二年國民基本教育，有效接軌國小、國中及高中三個不同教 育階段的課程。108 新課綱根基於十二年國民基本教育的理念與核心訂定，而課 程綱要是中小學課程設計的依據，課程綱要中的規範，也就影響了中小學課程計 畫執行與實施成效。108 新課綱之基本訴求在達到全人教育的精神，以「自發」、
「互動」及「共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者，學校教育應提升學 生的學習動機與熱情，以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」作為願景。
(一) 教育目標的改變
過往九年一貫課綱的設計，其課程設計的主體是教師教學為主，重視教師的 課程設計能力與課程教學的流程，強調教育的目標在於培育「認知、情意、技能」
的發展，從九年一貫課綱的發展過程中，我們可以發現教育現場重視學科能力、
技能的養成，忽略情意教育的發展。而十二年國教的最終目標是要把「有目的的 教育」變成「有意義的教育」，讓孩子們明瞭學習的價值與知識的意義不是為了 考試，而是對自己人生的改變與對社會發展的貢獻。新課綱的設計則不同於舊課 綱的模式，以學生的學習為教學主體，重視學生的學習過程與成效，以學生的真
實需求為主，將真實情境的問題，透過問題式的發想，培養學生帶的走的能力，
達到「自發」、「互動」、「共好」的全人教育核心精神。
(二) 課程理念的改變
九年一貫課程重視學生的學習能力培養，故學習評量是以學生學習能力指標 為依據，採用了「分段能力指標」的概念，以取代過去課綱中的「教材大綱」， 亦即欲以「基本能力」取代過去所重視的「學科知識」，期能培養學生具備帶著 走的能力（鄭蕙如、林世華，2004）。而 108 新課綱的課程設計是以核心素養為 主，而何謂「核心素養」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備 的知識、能力與態度。108 新課綱除去九年一貫課程課綱以能力指標與高中以教 學內容為教學之依據，而改以核心素養發展出的學習重點（含學習表現與學習內 容）作為實施架構，此架構將是各領域/科目用以引導課程設計、教材發展、教 科書審查及學習評量等的依據，並配合教學加以實踐。領域/科目學習重點的架 構提供各領域/科目教材設計的彈性，在不同版本教材中，學習表現與學習內容 可以有不同的對應關係，藉由總綱中的核心素養作為各教育階段間的連貫及各領 域綱要或科目間的統整依據（國家教育研究院，2015）。
(三) 課程結構改變
過去的九年一貫國民義務教育，課程規劃從國小階段到國中階段共九年的期 程，但國中畢業的學生如何銜接高中的學習階段，進而到大專院校的學習過程，
讓整體課程規劃有了新的改革與規劃。因此，108 新課綱將學習年限從九年向上 延伸到十二年，從國民義務教育轉型為國民基本教育，學習階段分成五個階段：
分別是國小1、2 年級為第一學習階段；3、4 為第二學習階段；5、6 年級為第三 學習階段；國中7、8、9 年級為第四學習階段；高中 3 年為第五學習階段。高中 端學校從過去分科教學轉變為領域課程教學，迫使教師重新思考與面對新課綱時 需要做出調整與修正，增加了跨領域的教學模式、探究與實作課程、核心素養課 程設計、彈性時間的規劃與安排。課程內涵由原先的部定必修，增加校訂必修，
並減少考科的每週必修時數，增加多元選修與加深加廣課程的規劃。新課綱的課 程規劃，對學校組織的影響甚大，小至學生學習圖像，學習歷程，大到學校的整 體課程發展與課程地圖、老師的專業成長、培力增能，如何打破學科間的本位主 義思維，以學生學習成效為前題，是新課課綱實施與推動刻不容緩的議題。
(四) 領域名稱的改變
新課綱中將學科領域做部分調整與改變，從原先九年一貫課綱中的七大領域 重新區分自然與生活科技領域，將「生活科技」從原先國中小的「自然與生活科 技」領域及高中的「生活領域」中分立出來，與「資訊科技」重整，新增「科技」
領域。剩下的物理、化學、生物及地球科學等「自然」領域，改稱為「自然科學」，
共八大領域，調整後的領域分別為語文、數學、社會、自然科學、藝術、綜合活 動、科技、健康與體育。
二、 新課綱對課程設計與教師教學的影響
根據聯合國經濟合作發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development [OECD]，2016）所提 2030 年學生該學什麼的教育架構，核心素養 所需要的知識，除學科知識外，還包含跨學科知識和實用知識；所要求的技能包 括認知與後設認知技能、社會與情緒技能和身體與實用性技能；另外強調產出與 學習相關的正向行為態度和價值觀。在新課綱中提到核心素養的課程內涵龐大、
豐富，無法被既定的教科書所涵納，教師在學習目標的確立與掌握上，就顯得格 外地重要。因為學習目標的掌握影響教學策略和材料的選用，同時也反映出教師 專業素養的能力。核心素養的學習目標有三種，包含：(一)大概念的掌握和正向 價值觀的建構、(二)關鍵的知識和技能的習得，以及(三)與主題相關值得學習的 內容之理解（Wiggins & McTighe, 2006）。
呂秀蓮（2017）指出，教師課程能力的良窳，決定教學與評量能力的品質與 其發展的可能性，連帶也影響國民教育的品質。而教師的課程能力，首先受到課 綱使用能力的影響，因此，在新課綱以自發、互動、共好三面相下的九大核心素 養為課程目標的情況下，教師使用課綱的能力在課程改革成功與否，具有指標性 意涵。為達成九大核心素養的課程目標，教師必須提供學生機會，在真實情境脈 絡中，透過不同的觀點、對人、事、時、地、物的理解，進行知識操作和問題解 決，進而發展出面對未來生活的能力以及價值觀覺知的能力（呂秀蓮，2016）。
這種素養導向的課程目標，正嚴肅地考驗著教師對課綱的理解與掌握能力，並要 求教師具備以課綱為中心，進行課程發展與設計。
教學現場的教師須具備足夠的專業及評量素養。首先，教師需瞭解學生需要 學習到什麼樣的知識、態度、技能，參考新課程綱要訂定合宜的教學目標，進而 針對學生的認知程度，採用適當且多元評量的方式，包含各式各樣具有真實性的 活動（觀察），依據本身的專業知識及實務經驗，詮釋及評價學生的表現（詮釋）， 讓學生能對所學的東西作綜合與反省思考、批評而具創意的思考，並有機會應用 在問題解決和作決定的情境當中，進而培養能適應這個世代所需具備之跨領域能 力，成為終身學習者（王佳琪，2017）。
綜合上述所言，面對新課綱的課程，教師需具備專業的知能，包含對於新課 綱的核心精神、課程內涵、欲培養之核心素養……等認知與理解能力，此外，還 須具備教學現場的課程設計能力（新課綱的理解、真實情境的導入、營造團隊合
作學習的環境、將知識、態度、技能融入議題或生活情境…等），教師核心素養 評鑑設計能力，理解學生的學習起點認知與行為，不再是單項的紙筆測驗，還須 包含團體實作、反思體驗……等，以全人化的教育培育適應未來生活的終身學習 者。
三、 教師專業發展的必要性
課程的發展隨著新課綱的改變需與時俱進，當教師面對新一波課程改革，覺 察課程發展之專業知能不足，無法面對新課程之推動，造成專業能力不足之窘 境，故教師需要在專業發展上有所提昇，包含專業的教師知能、專業教學引導能 力、教師專業倫理態度等，突顯教師專業地位。
(一) 專業的意義、內涵與定義
何飛鵬（2012）對「專業」一詞，提出須具備以下三個要素：專業精神、專 業倫理與專業能力。
1. 專業精神
指的是對所從事的工作，抱持神聖崇高的敬畏，願用一生永無止境地追逐，
期其完美；但完美似乎永不出現，只能不斷地推翻自己，企求更高的境界。
2. 專業倫理
每個專業領域都具有該領域的專業倫理。換言之，專業精神是工作上的信 仰，實際執行上就要信守專業倫理。因此，我們可以認定每一項工作都有其必須 遵守的原則與規範，有的是明確成文的規則，如醫生；有的則是不成文的準則；
有的甚或是工作者本身的自我要求。
3. 專業能力
這是「專業」最被強調的部分。每一個工作者都努力修練自己的專業能力，
從最基本的工作熟練開始，再進階到流程的改進、方法的創新，最終的結果就是 要成就一個具有高度競爭力的個人，然後做出不一樣的傑出成果。
(二) 教師專業為何
教師職業是一種專業性工作，教師是持續發展的個體，透過持續性專業學習 與探究的歷程，進而不斷提升其專業表現與水準（饒見維，2003）。我國教師專 業標準之內涵，包括專業知能、教學實踐能力及教師專業倫理態度。在專業知能 方 面 ， 教 師 應 該 具 備 教 育 相 關 理 論 、 領 域/ 學 科 專 門 知 識 （ Content
Knowledge,CK）、領域/學科教學知能（Pedagogical Knowledge,PK）等，並了解 國內外教育發展趨勢及重要教育議題。同時，教師能具有課堂教學的實踐能力
（Pedagogical Content Knowledge,PCK），其中包括課程與教學設計及適時調整之 能力、善用教學方法與策略、運用多元的學習評量，以及熟悉學生學習之差異與
（Pedagogical Content Knowledge,PCK），其中包括課程與教學設計及適時調整之 能力、善用教學方法與策略、運用多元的學習評量，以及熟悉學生學習之差異與