(一) 研究者本身
1. 教與學相輔相成，教師的用心往往能激發學員的用心
教與學是一種相互投入（mutual engagement）的過程，也就互動的一方會根 據另一方的投入來決定投入多少，以及是否繼續投入（Gau, 2011）。李晶、羅雅 馨、姚大偉（2011）也認為活動過程需要立即回饋，才容易滿足高齡者需求。根 據本研究受訪者回饋單以及質性訪談意見，教學者主動探索學員需求，願意接受 學習者的建議與回饋，以即時的態度立刻修正課程內容，帶給學習者全新的學習 感受，而學員也因為感受到教學團隊的用心，以更用心的態度學習。教與學的態 度相互感染，認真的教學者可能帶來認真的學習者，由此開啟正向的教與學的循 環。
2. 行動研究取向的教學歷程是一項共構的藝術
行動研究的特徵是互動，也就是學習者提出問題，教學者與助教則依據教學 經驗、帶領技巧，提供解決方法與策略，這個過程呼應 Roth 和 Roychoudhury
（1992）所強調的知識建構歷程，即知識是由相互分享的社會互動所形成，教學 者除了與學習者討論學習歷程之外，並透過回饋，持續改善學習成效。如同本研 究中，第一節課以懷舊媒介開啟學習者對於桌上遊戲的興趣與認識，第二節課即 因學習者的回饋而增加助教協助，到第三堂課程則由教學者將玩法及規則說明清 楚後，讓學習者主動建構自己的知識並體驗遊戲設計的樂趣，培養其以遊戲為基 底的思考脈絡。上述過程，教學者透過與學習者的分享，修正其本身對於桌上遊 戲的定義與內涵，使桌遊不僅是在桌面上可以進行的遊戲，而更可以是站立、全 身擺動的遊戲，顛覆原先桌遊以平面、有配件等的既定印象。此外，共構歷程也 觸發許多教學設計以及教具研發，如：助教制度、遊戲拆解、輔助卡等。換言之，
教師團隊與學員間不僅僅是互動，也超越一般的溝通，而是富含互動雙方對於求 知的執著與責任（Gau, 2011），是一種知識共構（co-construction）的概念。
3. 助教協助教學－指導、學習、傳承三贏
本研究發現，教學相長的概念在整個行動研究歷程中充分展現，不僅老師探 索如何指導，學生也學習如何學習、如何提問，而當整個歷程加入助教的元素之 後，更增添了傳承的意涵。助教成為教與學之間的橋樑，不僅能讓學員獲得立即 的指導，也將學員的需求以及對於課程的建議回報給教師。由於這個橋樑角色係 從實務中了解學員需求、操作障礙等，因此能更精確直指問題核心，進行改善。
這種同時接受教與學雙邊回饋的體驗對於助教日後擔任教師角色有很大的助 益。整體而言，助教的參與促成教師、學習者、助教的三贏局面，不僅能協助授 課教師提升教學品質，將學習的時間與空間延續至下課之後，也能真正掌握參與
者的學習狀況，促成穩定學習，也同時提升助教的教學實戰經驗。
(二) 桌遊方面
1. 桌遊本質是人與人、人與生活之間的遊戲
桌上遊戲與其他課程（例如：體適能、插花等），最大的不同是桌上遊戲需 兩人以上共同進行，無法單人操作，容易因彼此的認知差異而有合作、競爭、甚 至破局的情況，因此本質上桌遊是一種人與人、人與生活之間的遊戲。有鑑於此，
研究者在過程中融入人的因素，使高齡者間相互懷舊、切磋、敘事，彼此分享遊 戲技巧與學習心得，不僅弭平學習差距，更增益夥伴情誼。第一堂課懷舊媒介的 設計固然是希望透過懷舊事物引發彼此間的共同點，進而破冰，然而這些生命故 事不僅對於高齡長輩有意義，也使教學者更了解學員；同儕共學的實施不僅使高 齡者逐漸將焦點從遊戲的操作面轉移到同儕間的互助與良性競爭，同時也讓研究 者更清楚高齡族群的互動態樣。而融入故事的設計讓高齡者重新找回生活記憶中 的特殊意義，透過遊戲過程中與同儕的分享，研究者能夠更清楚高齡者需求的來 龍去脈。黃富順（1992）提到成人教學是為了滿足成人學習需求的廣泛性、多樣 性、多元性及複雜性，使其降低焦慮，自在學習。透過本行動研究，研究者發現
「探索需求」與「滿足需求」間不僅是刺激與反應的關係，而應有其原因脈絡，
因此若能透析需求背後的脈絡，則不僅能設計出符合需求的課程，更能讓教學團 隊油然一股意義感，並對高齡者教學歷程產生不同的視野。
2. 高齡者桌遊課程設計應依據學員需求適時調整
高齡者在學習歷程中所可能遇到的狀況不同於年輕人，例如體力、記憶力、
理解力、遊戲掌握度等，因此教學者在過程中若能視狀況調整，則有助於進度掌 控，並提升學習興趣。劉宏鈺、吳明儒、吳曉君（2012）認為高齡者課程應依需 求、依狀況適時調整，以滿足學習者需求。一味地以教師主導的教學方式或以固 定的同儕互動則不易增進人際關係與歸屬感（王志達，2012）。本研究中當學員 反映有活動筋骨的需求時，立即於下堂課將運動概念融入桌遊，同時關注學習者 的體能與智能。當學員反映無法獲得立即的諮詢與回饋時，研究者即設計助教教 學，降低等待焦慮感，讓學習需求立即獲得滿足。當發現高齡者有記憶困難時，
研究者設計輔助卡以及同儕協助，減低記憶困難的焦慮，並提升相互切磋，彼此 提攜進度的社會學習效果。教學歷程猶如大海航舟，學員的口頭、書面、行動等 回饋，如同航海羅盤，從透過觀察、聆聽、檢閱各種回饋，並針對問題立即調整，
有助於學習成效並調整出較為適當的教學方案。
3. 高齡者桌遊課程設計應強化互動概念
高齡者在社群中的互動不僅是為了獲得特定知識，而且也希望有更多的人際 互動機會。李雅慧等（2014）探討新加坡退休者的學習歷程中發現當高齡活動的
過程能產生興趣，學習活動的結果可以應用，學習互動過程中能找出自己的歸屬 群體，加上活動教師的協助與帶領，可以持續深化學員們參與活動的動機。Luyt, Chow, Ng 與 Lim (2011) 也發現高齡者希望藉由活動認識新朋友並與更多人互 動。本研究發現透過拆組以及同儕共學能夠使長輩認識更多不同的人，由此增進 人際互動，提升幸福感，促進身心健康。
(三) 高齡者方面
1. 適時排除或減輕高齡者在學習歷程中的障礙
由於大腦皮質功能退化，高齡者的記憶力受到影響（蔡承家、阮惠玉，2011），
因此在實施高齡相關活動時，最好能分段實施，且力求清楚簡要，否則高齡者容 易忘記步驟以及講解內容（黃鈺娟，2010）。為了解決高齡者因反應速度慢、記 憶力變差、學習能力退化等障礙，研究者在第四堂課以拆解遊戲為主，輔助卡為 輔。實施之後，高齡長輩的發問次數降低，提示卡的依賴也從遊戲開始前的不斷 觀看，慢慢減少，到忽略提示卡的存在，成功緩解了高齡者的記憶力負擔，而由 於整個遊戲係由高齡者獨立完成，因此能深入體驗遊戲樂趣。曾揚容（2004）認 為學習者若無法持續在遊戲過程中找到成就感則很容易失去信心，影響學習自 信。研究者將玩法拆解細緻，並輔以工具，成功減少高齡者在桌遊歷程中的記憶 障礙，提升成就感與學習樂趣。
2. 課程中融入共鳴故事可增加高齡學習者的投入度
本研究一開始即以懷舊主題破冰，其後又有保護兒孫的橋段融入遊戲，加入 故事引導之後，分享的話題多了，親切感提升，而活動時間也延長了，長輩因此 更了解玩法、了解彼此，而能在遊戲當中增進投入感。這種融入共鳴故事的設計 符合Knowles（1980）對於成人學習者的假設，即成人學習歷程往往觸發於其所 認為重要的事務當中。在學習桌上遊戲的過程當中，學習者雖然是學習「新」玩 法，但透過分享過去的「舊」生活，成員間更了解彼此，也更熟悉遊戲，以古為 新，進而溫故知新，因此貼近生活的桌遊歷程使高齡者彼此更為親近與投入，也 使其學習內涵與人際網絡更加豐富。
3. 高齡者傾向於有益身心健康的課程設計
根據本研究之量化與質化分析，高齡學習者認為此次課程能幫助其增加記 憶力、學習新知、強化肌力等，此呼應Dartigues et al.（2013）的論點，強調桌 上遊戲可以使腦袋動一動，比較不易退化，也有助於降低罹患失智症的風險。本 研究發現，對於高齡者而言，所謂的有用，最直接的往往與其身心健康有關，當 高齡者認為該課程有益其身心健康，往往會更積極投入。