團隊導向學習對於教師、學生及課程各方面都有一定成效。對教師而言，一 個人即可引導多個小組討論，減少教師人力及時間，亦可避免教師針對不同小組 反覆實施同一個課程之疲累感（Tai & Koh, 2008）；對學生而言，有助於個人自 我學習且提升成就感，尤其對於原本成績較差學生效果更為顯著（Vasan et al., 2008）。由圖 1 可了解傳統教學法與團隊導向學習法之差異，雖然教師授課時間 減少，相形之下增加的不僅是學生主動學習思考的時間，更多的是學生操作練習 的機會。另整理團隊導向學習法與傳統教學的各項比較，如下表1。
圖1 傳統教學法與團隊導向學習法的比較
資料來源：Team-Based Learning: A Transformative Use of Small Group in College Teaching, by L. K. Michaelsen, A. B.
Knight, & L. D. Fink, 2004, Sterling, VA:Stylus Publishing.
表1 傳統教學法與團隊導向學習法各項比較表
四、 TBL 應用於專題製作課程
TBL 課程開始需要將學生分組（Michaelsen L.K., Knight A. B., Fink L.D., 2004），由教師根據課程的內容特性作為分組依據，並分成三個階段實施：
(一) 組織團隊凝聚焦點－準備期（Preparation）
教學活動設計重點在於每一個課內活動須包含兩個教學目的，除讓學生充分 了解課程內容，亦在增加團隊凝聚力，使團隊成員都能自主管理所屬團隊。教師 一定要有清楚概念，學生上完課後能夠獲得哪些知識與能力，才能依此目標安排 學生課前預習的讀物，讓學生在課前即已具備必要的先備知識，以利上課中進行 團隊討論。
(二) 引導學生高層次學習－課前預習評量（Reading Assurance）
學生在上課開始先進行個人課前準備以瞭解對學習的認知程度，課前預習評 量有4 個主要部分：
1. 指定讀物（Assigned Readings）：小組閱讀學長或歷年專題以備必須學習之能 力與技術。
2. 個別測試（Individual Test）：各組組長驗收個人應該學習與準備之技術與能力。
3. 團隊測驗（Team Test)：定期團隊討論以了解團體學習方式的效率，並達到即 時回饋的效果。
4. 教師回饋（Instructor feedback）：教師可以針對在團隊較不理想的地方與問題 加以協助解決。
(三) 跨領域專題實際呈現－應用(Application)
此階段是將先前學習到的知識，加以運用解決問題。藉由最後步驟，鼓勵學 生增加專題製作的實際經驗，故筆者結合一個全校性節慶活動，讓學生學習與不 同領域同儕溝通合作，延續團隊導向學習模式，由組長來掌握事務，對內進行整 體進度設計控管，對外則與跨群科學生溝通協調，再利用課堂進行口頭報告，藉 由同儕觀摩，讓各團隊相互給予建議，激發更多可能及火花。筆者也發現，參與 成員在潛移默化下會去觀察體驗不同領域的同儕觀點，也會反思回饋自己的設計 理念是否符合需求，進一步累積起團隊合作的凝聚力，也更加認識跨領域合作的 重要性。
五、 TBL 應用於專題製作課程之困境與因應策略
透過團隊導向學習法融入技術型高中三年級電機電子群資訊科專題製作課 程，計有20 位學生分為 5 組，歷經一學年的實施後，發現下述幾個問題：
(一) 學生團隊易產生意見紛歧
高中生的自我意識本於其它年段更加明顯，若每個人都堅持己見，就會產生 多頭馬車的狀況。因此，在分組時教師即需要格外關注學生的異質性與同質性，
並在參與各小組討論時，給予正確的方向與引導。
(二) 學生溝通能力有待提升
透過 TBL 係欲提升團隊合作之效度，惟學生間溝通不良或無法有良性溝通 時，易產生摩擦導致成果不彰。因此，教師須適時參與討論，引導學生學習溝通 並達到共識，易藉由扮演小組間溝通橋樑的要角，有效示範如何理性溝通，讓學 生得以觀察模仿，收取楷模學習之效。
(三) 易忽略個性內向學生的表現
團隊內如有個性內向特質的學生，其表現容易被其他同學忽略。因此，教師 宜透過課程中的活動仔細觀察，適時給予該特質學生清楚目標並指定工作或任 務，以引導其勇於表現與表達的機會，促使該類學生在團隊中能夠有所表現、貢 獻自我。