學習歷程檔案（learning portfolio）或簡稱檔案的意義就是針對可展示出學生 在一個或多個領域中的努力、進步以及成就等作品之有目的地蒐集。這些蒐集必 須是學生自己參與選擇內容、製訂選取與評估標準的過程，並且提供學生自我反 思（self-reflection）的證據（Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, 1991）。而歷 程檔案評量（portfolio assessment）就是有目的地收集學生學習表現的一些訊息
（Arter & Spandel, 1992），從這些訊息中，教師可以知道這個學生在學習過程 中，所付出的努力、進步的情形和達成多少學習的目標。以下就技高學校、教師 及學生等角色討論對學習歷程應有的認知與作為：
(一) 學校
首先學校應規劃重質不重量的檔案上傳原則方向，並須顧及各校所在資源的 差異，開設校本特色課程，以減輕城鄉、貧富落差等爭議；另應積極主動了解目 標大學各系所如何看待學習歷程以及大學審查學習歷程的重點方向，如此將有助 提供高中學校端進行課程諮詢、生涯進路輔導時的參考，展現學生自己的學習歷 程（黃致誠，2020）。目前各大學大都已發展學習歷程審查的採計規準，例如清 華大學校長賀陳弘，率先在清華大學的109 年招生規劃中納入了「尋找，下一個 世代領袖」的理念，讓學習歷程檔案中的自傳與學習規劃可以有所依據的撰寫，
也讓學習歷程檔案的資料審核可以更一致化與系統化（王智弘、卓冠維，2020）。
(二) 教師
「教師該如何引導學生？」成為一個素養教學與評量主要的議題，趙曉美
（2019）認為教師要積極提升課程發展與設計的能力，採用不同的教學活動與策 略，在教導學科知識、技能的同時，也透過溝通與互動，引導學生情意與態度的 養成。此外，結合網路形式之數位化學習歷程檔案（e-portfolio）克服以往紙本 檔案建構過程中的資料查詢、修改、儲存與管理之限制，可進一步聯結思考以促 進師生互動溝通，並增加學生反思學習之機會（Strudler & Wetzel, 2008; Barrett, 2010）。由此可知，教師在引導學生之際，應首重反思如何凸顯學生自己的優勢 與專長，並在過程中不斷提問學生製作歷程檔案的目的；當學生找到優勢後，教 師則應思考如何能更加以提升學習歷程檔案說服力。
(三) 學生
學習歷程檔案之製作過程，須思考資料關聯性與結構邏輯性，因可衍生學習 效果、蓄積知識成果，所以學習成長情形、努力實質證據、工作表現結果、諮詢 輔導紀錄等面向，皆可促使學習者瞭解自己在特定期間內之學習、反思、改變與
進步的脈絡（李坤崇，2007；張基成、陳政川，2010；Bozhko & Heinrich, 2011 ; Palmer, Holt, Hall, & Ferguson, 2011）。廖淑慧與張基成（2013）研究亦發現，藉 由自我目標設定與自我反思歷程，能確實孕育深具自我調整學習（self-regulated learning）能力之學生。面對大幅提高學習歷程檔案比重之未來大學考招連動趨 勢，學生應先設法藉由標準工具加強自我分析，找出潛在特質與實質興趣後，藉 由記錄（recording）、反思（reflection）、精煉（refinement）、加強（reinforcement）
之4R 模式，產生知識學習正向循環以及強化學習歷程深化效果，亦即記錄學習 成長情形、反思學習努力軌跡、精煉學習自省回饋、加強學習卓越成果（戰寶華、
侯欣彤，2017）。總結地說，學生應該要關注如何以學習歷程檔案說服大學端師 長，凸顯個人特質與能力的重要性。
綜上，學習歷程檔案就是一種紙筆以外的評量策略，能呈現學生豐富的學習 情形。這種評量同時也提供了形成性資料，用以評估學生學習的表現，也提供教 師計畫未來的教學活動（張美玉，2000）。在這裡值得注意的是，歷程檔案評量 通常是看學生經過一段時間學習的改變，這些改變不只是呈現學生於該期間所寫 的作業、所做的作品或所收集的參考資料而己，它應該是學生經過一段時間的學 習後，根據教學的目的，由學生去選擇可以代表自己表現的證據，其中應包含學 生對某些事件的看法以及省思。所以歷程檔案評量和累積許多東西的卷宗是不一 樣的；它讓學生去蒐集並反思個人的作品，同時提供了一個課程的教學要素及真 實評量的機會，若能妥善地進行，它可以成為教學和評量的交會點，即學習歷程 檔案不只是一種教學或評量，而是兩者兼具（Paulson et al., 1991）。
四、結語
十二年國教課綱實施後，教師在課程與教學上較以往更重視素養導向的落 實，但在教學評量上並未跟上腳步，主因在於教師普遍缺乏素養導向教學評量之 專業知能。原因其一為在各師資培育類科職前教育課程總學分及各類課程中，僅 包含2 學分的教學測驗與評量，此無異凸顯臺灣師資培育制度較重視教師學科知 識（content knowledge）或教學技能（pedagogical knowledge）的培養，較少重視 教學評量面向。另一原因則是在職教師部分，亦無要求其接受教學評量知能進修 之機制；目前技高學校在職教師進修主要分兩個軸線進行，其一為專任教師於寒 暑假參加各校承辦的「教師赴公民營機構研習或研究」，此研習乃聚焦於群科技 能「專門課程」而非「教育專業課程」之在職進修。另一則是由各群科中心所辦 理的「15 群科中心特色工作自發性課程推動研習」，然而經研究者盤點 108 學年 度各群科中心所辦理研習主題，可以發現無論是素養教學評量或學習歷程檔案等 主題的場次占比極少。建議未來應朝向教師專門技能的精進融合教學評量增能的 研習主題，方能真正落實課綱精神及以學生為主體的教學脈絡。
平心而論，技高學校專業群科教師除教學或行政工作外，另需負擔學生檢 定、學生技藝競賽、實習、其他相關比賽等一般領域教師較無涉略的部分，負擔 不可謂不重。也因技高課綱的課程設計較少校本特色課程多元選修的選擇，加上 各專業群科核心能力的設定，導致技高教師缺乏將素養融入現有專業課程的理 念；而各群科中心研習實施時間多為學期中，參與對象大都是科主任及種子教師 等，一般教師鑒於調課問題導致參與率普遍不高；從而形成科主任或其他兼任行 政教師是否能將研習知能回饋至教學現場的問題產生。因此未來從學校、群科中 心、中央等三方層級，應建構以學生為主體的課程設計思維，作為素養教學評量 或學習歷程評量種子教師的培訓內容和機制內涵，並鼓勵種子教師回校主動組織 教師社群，循序漸進將此評量精神與實際做法推廣至其他教師。
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