(一) 從入學機會到就學扶助
教育究竟是創造社會流動的階梯或是打造社會複製的藩籬？而學校究竟是 偉大的平衡器或不公平的再製者（鄭淵全，1996）？始終是難解的論辯。自從 91 學年度起，臺灣社會由大學聯考制度發展為多元入學方案，奠基在考招分離 的理念之上，進一步落實考試專業化和招生多元化。但多元入學並無法跳脫智識 至上主義，不是以學科成績和在校表現作為評量依據，就是把學測級分和指考分 數當作篩選工具。而申請入學更被各界抨擊為「多錢入學」，是有錢階級孩子的 軍備競賽和展演舞台，精心擘畫的協作培養從小就鳴槍起跑（Lareau, 2003；藍 佩嘉，2019），更產生新的階級複製效果。學生為了美化學習履歷，積極地參與 學術科競賽活動、特色營隊、專題研討和志工服務，開啟了新生代的集點活動和 履歷競賽（林文蘭，2018）。
整體而論，多元入學難以超越學科成就的視角，無法廣納特殊才能、不同經 歷或多元表現的學習主體，讓他們有寬闊的升學機會，而弱勢生更難以擠進大學 入學窄門。教育部（2013）在民國 102 年發布的《人才培育白皮書》，其中主張：
「促進社會階級流動、拔擢多元背景的人才，乃是高等教育重要的功能。大學應
發展從入學機會到就學扶助的多元培育機制」（教育部，2013）。白皮書當中更 指出：「公立大學應擴大招收弱勢學生比率，善盡社會責任」（教育部，2013）。
隨後，教育部於104 學年度辦理「特殊選才」和「起飛計畫」進行拔尖和扶 弱，改善過去多元入學引發的多重爭端，成為臺灣高教入學制度變革的關鍵基石
（林文蘭，2018）。從近幾年的招聯會資料進行分析可以發現，弱勢生參與甄選 入學要比考試分發更具有錄取機會。若是通過第一階段的篩選門檻，均標以上的 弱勢生錄取率比一般生要來得高。中低收入生比一般生多10%，低收入生比一般 生多6%（招聯會，2019）。頂尖大學廣收弱勢生的效應逐漸發酵，打開了弱勢 生就讀大學的機會之門。然而，此種機會僅限於學測成績「均標以上」的弱勢生。
究竟高等教育是一片充滿機會的土地，還是一片不平等的土地（Lareau, 2003）。
而提升弱勢生錄取機會後，衍生的課題方興未艾，當被優先拔擢的弱勢生擠進高 教窄門，究竟置身於什麼樣的學習處境？則是各校推動助學機制的挑戰。
大學入學制度的變革在針對社會條件不利者提供多元入學管道和經濟扶助 措施。例如：清華大學自102 學年起首開先例，創立社經弱勢招生及輔導計畫（簡 稱「旭日計畫」），並且實施旭日獎學金補助旭日生每年10 萬，大學就讀四年期 間共40 萬。而清大除了率先全國成立招生專責單位，也是首間頂尖大學實施特 殊選才招生入學管道的學校，從104 年推動的「拾穗計畫」，招生對象主要針對 逆境向上且具有強烈學習熱誠，但是無法透過現行管道入學者；或是針對現行入 學管道相對不利，但是符合校系選才需求者。從105 年起，清大更在個人申請管 道優先錄取弱勢生，包含：低收和中低收生、身障生、特殊境遇家庭子女。該年 更同時擴大旭日獎學金的適用對象，無論經由哪項管道進入就讀，只要符合經濟 弱勢的條件就提供獎學金，並且透過校友募集筆記型電腦、解決教科書使用需求 來提振弱勢生的學習資源（中國時報，2017）。
(二) 建構完整的就學協助機制
教育部自104 學年度開始即試辦「大學校院弱勢學生學習輔導補助計畫」（簡 稱「起飛計畫」），首年便投入 1.69 億的經費，補助全國共四分之一的大專院 校，包括24 所國立及 23 所私立大學。起飛計畫採取經費補助來刺激各校積極提 升招收弱勢生的錄取比率、建構完整的學習輔導機制，例如：就學輔導、課業輔 導、自主學習、實習機會、職涯規劃、就業輔導及社會回饋，建立長期性和永續 性的助學專款提撥或基金募款機制，進一步奠定弱勢生學習資源之經濟基礎（教 育部，2015）。這項計畫主要提供四個層面的助學機制，包括：(1) 經濟扶助：
報名費減免、住宿交通補助、獎學金、就學貸款、學雜費減免、生活助學金、緊 急紓困金、住宿優惠。(2) 招生入學：增收弱勢生比率、降低入學門檻。三、學
習輔導：提供課輔資源，建立學輔機制，發展永續助學專款和募款基金。四、職 涯規劃：提供實習機會，協助生涯規劃，培養就業能力（大學問，2016）。
延續著「起飛計畫」的精神，教育部於民國107 年開始實施「高教深耕計畫—
就學協助機制」1，主張「以學生學習權取代國家教育權」，讓學生成為教育的 主體。深耕計畫打造弱勢者教育的扶弱機制，提供多元化的助學方案（見表1），
鼓勵大學建立外部資源，提升輔導募款基金（matching fund）的成效，依各校的 募款金額給予1：1 的獎助補助。深耕計畫的助學機制希望促進弱勢生的社會流
（dis-connected youth），而年輕世代的流動機會將會呈現劇烈的剪刀差，最終粉
1 就學協助機制的對象包含：具有學雜費減免資格（例如：低收和中低收生、身障生、身障人士 子女、特殊境遇家庭子女或孫子女、原住民學生）、大專弱勢生助學計畫助學金者、三代家庭 無人上大學者、新住民及其子女（教育部，2020）。
碎「美國夢」。Putnam提出的解方是把所有的孩子都視為「我們的孩子」，以社會 集體力量來養育他們。而臺灣高教深耕的助學機制主張「以學生學習權取代國家 教育權」，發揮教育的公共性和大學的社會責任，這項主張與Putnam的呼籲均是 積極回應不同階級孩子的生存機會不平等，進而需要推動積極差別待遇、差異化 的入學管道和扶弱助學機制。
而 Cottom（2017）在《低級教育》則指出許多學校把營利目的擺在學生 權 益 之 前 的 進 修 教 育 和 高 等 教 育 ， 它 們 其 實 都 是 一 種 低 級 教 育 的 型 態 。 Cottom 批判「教育福音」（the education gospel）的正當性，揭露此種高度個人 化的教育市場，讓社會大眾期待透過教育翻身。然而，資本主義則利用此種社會 流動的想像，創造向窮人販售教育福音的市場。教育福音亦即：我們深信教育是 道德的和值得的投資，它能夠啟迪個人而且對公眾有益（Grubb & Lazerson, 2004）。學校招生人員則化身為販賣翻身夢想的業務員。最後，我們以為教育 是一種神聖的良心志業，卻反倒成為變形的營利企業，對弱勢者帶來不利的處 境。在臺灣高教扶弱的措施下，各校如何擬定招生策略和拍攝廣宣，又如何展現 弱勢翻身的意象，在消費弱勢生困境的同時也潛藏著感恩敘事的展演，以及考量 學校績效和形象的塑造，以上種種莫不成為各校推動扶弱助學機制的癥結。
(一) 促進教育正義
既有研究針對高等教育和社會正義的討論曾經指出，所謂社會公義是確保所 有人享有公平入學和完成學業的機會（Furlong & Cartmel, 2009）。教育成就和階 級流動兩者之間的議題，是社會科學研究中和「社會正義」政治哲學的價值最直 接相關者（吳乃德，1997，頁140-141）。例如：透過升學選才機制複製社會中 的「不平等」，造成「代間流動」不足的嚴重結構性不平等（張茂桂，2011）。
在Rawls（1971）提出的兩項正義原則中，他曾討論了基本的平等自由權和機會 均等，更強調「差異原則」（difference principle）的重要性。Rawls認為要促使社 會處境最不利的成員能夠獲得最大的利益，透過社會資源再分配或適當的補償程 序，得以讓社會弱勢者取得較平等的社會地位。為了促使資源弱勢者具備和強勢 者擁有同等的競爭機會，從後天的教育過程和資源分配機制來著手，採取積極補 償措施來優惠弱勢者，便能符合Rawls的「補償原則」（the principle of redress），
亦是分配正義的具體表現。若是由此來界定扶弱措施如何促進教育正義，便可清 楚理解：如何讓經濟和文化條件不利的學生，藉由積極差別待遇和優惠措施，促 使教育資源重新配置（包括：入學機會和學習扶助），便是邁向教育正義的契機。
然而，推動以「群體屬性」為主要考量的優惠政策（affirmative policy），由於 違背自由主義和競爭法則，往往被認為導致資源無效使用，甚至創造出「反向歧 視」（reverse discrimination）的效果（張茂桂，2011）。
此外，Young（2018）在《正義與差異政治》中指出：透過注意不同社會群 體的差異，可使我們從中看見某些社會制度如何對特定社會群體帶來壓迫。她認 為與其將討論焦點聚焦在「分配」，對正義的討論應以「支配」和「壓迫」作為 分析的起點。她提倡的「賦能性」（enabling）的正義構想深具啟發性，亦即，
教育正義不只指涉入學機會或扶助資源的分配，也涉及到開發和實現個人能力、
集體溝通和合作所必須的制度性條件。……而不正義指的則是兩種阻礙能力實現 的束縛形式：壓迫和支配（Young, 2018, p.88）。Young更提出「壓迫」的五種 面孔是違反正義的普遍社會事實，包括：經濟勞動成果被剝削，社會生活被邊緣 化，個人應享有的權利、地位和尊嚴被剝奪，被主流文化予以刻板印象化，受到 暴力侵犯或威脅（張茂桂，2011）。高教扶弱措施是否在立意良善的理念下，部 分阻礙了弱勢生自我實現的能力，使他們真正的學習權利和自我尊嚴被剝奪。甚 至是讓弱勢生在校園生活中被邊緣化與刻板印象化，學習成就被剝削，從而帶來 不同層次的壓迫和支配？這仍有待學術界的深入探究，也需要高教前線教育工作 者的集體努力。
(二) 推動弱勢生就讀頂尖大學
(二) 推動弱勢生就讀頂尖大學