新課綱的推動為逐年實施，相較於領導者必須就各面向的問題，進行擘劃解 決，領域授課教師，最大的困擾，多半來自於無法掌握引導學生解決生活情境問 題所需的跨領域技巧，因而設計出一些似是而非的情境式問題。例如：小明到蛋 糕店買蛋糕，然後給予蛋糕的一些參數，要求學生進行體積計算。但對學生而言，
生活中的真實經驗與此並不相符。
造成此一現象的原因，是因為教師往往囿於學習領域的本位主義思考，因而 難以跳脫過往的框架。也就是說，當教師未能正確理解新課綱生活情境中的跨領 域概念時，就容易出現類似的課堂教學現象。
生活情境的問題，常因問題本身具有複雜性、故其解決方案亦常帶有開放性 的特徵。一個經過設計的情境式問題，強調的是如何引導學生在特定的脈絡下，
進行跨領域的能力整合以尋求解決方案。例如：「蛋糕的外盒，不小心被壓壞了，
如何給媽媽一個驚喜的手作生日禮物？」教師必須要有專業能力，將課堂上來自 學生的各式答案，經過適當的引導及轉化，讓學生在情境中探索得出：「自製蛋 糕外盒」可能是最佳方案。進而做出購買材料的決定、從中必須進行體積計算，
最終達成課程目標。此引導過程中會涉及其他領域待解決的問題，故教師必須將 同一階段其他領域的學習表現內容一併納入情境考量，才不會讓學生得出無法實 踐的解決方案，失去了生活情境的用意。當教師面臨跨領域應用能力不足的問題 時，學校領導者該如何給予協助呢？
潘慧玲、陳佩英、張素貞、鄭淑惠、陳文彥（2014）研究指出：「學校學習 共同體」、「教師學習共同體」及「課堂學習共同體」三種學習共同體，可以在學 校的大同心圓架構下相互支持並實踐。從本文的觀點來看，此即是以學習領導架 構讓各領域之間的成員關係更加緊密的一種做法。
而 Lin 和 Chen（2018）則從課程領導的觀點，介紹了「學校課程領導人培 育計畫（Cultivating Curriculum Leaders in Schools, CCLS）」，說明國民及學前教 育署如何以工作坊形式的學習社群，帶領校長及課程發展主要成員，進行十二年 國教新課綱的賦能，透過實踐，協助學校各層級領導者進行關鍵能力的養成。
前者由學校本身內部著手，後者則是支持領導者學習如何主動介入課程，這 些領導策略，都能有效打破領域本位主義、促進各領域教師成員交流，提升教師 的思維廣度，有利於跨領域的教學能力增進。
因此，藉由此二種領導理論在教育領域的實踐現況，再加上教學領導的核心
意涵，本文有理由相信，當以宏觀的教學領導高度，結合課程領導及學習領導的 特點，利用此三種領導理論所共構出的策略，來協助組織內成員成長，必能有效 提升教師跨領域應用的能力。這是因為共構的策略優點，不僅支援了教師、也回 應了領導者本身亦需要被支援的需求，因而解決領導者在「教師支援」面向上所 遭遇的困境，較單獨使用任一領導理論為佳，更利十二年國教於組織內推動。因 此，對於教師缺乏跨領域應用能力所造成的領導者困境，本文建議採用以下三點 共構策略，供學校領導者參酌實踐。
(一) 凝塑學校整體價值觀
領導者並非以「自身」來「決定」學校該有怎樣的價值觀，而是在瞭解原學 校文化內具有主流地位的價值觀後，採用教學領導的精神，將十二年國教的理念 引入組織內部，透過願景營造及設定階段目標，使組織成員認同「以學生學習為 中心」的信念，讓原價值轉化，凝塑新的主流價值共識。
(二) 創建跨領域支持場域
如同教師需為學生搭建學習鷹架（Scaffolding）般，領導者對教師亦同。掌 握學習領導的意涵，以獎勵方式，鼓勵教師自主成立專業學習社群（Professional learning community, PLC）進行跨領域之共同備課、教學觀摩及討論，促使「聚 焦學生學習」的組織文化氛圍形成，使得教師不再對跨領域的生活情境脈絡陌 生，進而發展教學引導技巧，取得相互支持成長的力量。
(三) 成立校際間支援網絡
各校在十二年國教開展中，所面臨的問題不盡相同，因而領導者本身也需要 支持，領導者可帶領課程發展成員，協同區域內伙伴學校，如同CCLS 般，以工 作坊的形式定期交流，取用課程領導模式架構，研討新課綱的脈動趨勢，並分享 彼此的困境及共商解決方案，使得領導者在進行相關決策時，不再孤立無援。
四、結語
沒 有 任 何 一 種 領 導 理 論 能 夠 完 全 適 用 在 某 一 個 學 校 或 情 境 （Hallinger, 2011）。對學校的領導者而言，面臨決策時的狀態，多數陷於被動，經常都是問 題發生了，才能著手面對及解決。但是，對於學校整體價值觀的領導，往往才是 治校最重要的關鍵，瞭解此三種領導理論與十二年國教強調「從生活情境中學習」
的關係，將有助於領導者評估學校內部的現況，揉合出最適宜的策略，協助教師 培養並熟稔跨領域的能力，帶領學校往「認同以學生學習為中心」的願景前進，
在十二年國教下，成就每一位學生。
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