以教學與環境規劃為例，台北市教育局（1992）與蔡春美（1993）
的研究結果顯示，幼小教師對課程與教學之銜接有著顯著歧見，針對「幼 兒園大班最後一個月與小一小朋友一起上課」、「幼教師與小一教師交 換教學」、「讓剛進入小學的課程設計與教學內容，更接近幼托園所」
等作法，幼教人員多認為有必要，但小學教師卻多不認同。小學教師對 準備度( readiness )認知的偏差，導致小學教師認為幼小銜接應著重於上 小學前即要訓練幼童準備好上小學，因而將責任歸究於幼兒園教師及園 方與家長。小學教師缺乏反思是否準備好迎接小一新生的結果，導致幼 小銜接的成效不成功，幼小教師彼此互責與抱怨（陳惠珍，2009）。
鄭淵全等人（2003）在研究幼兒園與小學學習適應的研究中，提及 一年級教師認為考量孩子的身體發展，在幼兒園階段執筆寫字是不恰當 的，然而卻有高達75％的幼兒園要孩子執筆寫字，幼兒園的做法與一年 級教師的觀點有許多不一致，小一教師希望幼兒在上小一前著重以「認」
為主，「寫」為輔。幼兒園的學習是以從幼兒發展的觀點為核心來設計 課程，針對幼兒在六大學習領域的教育目標安排教學活動，而小學一年 級的五大學習領域主要以學科專業知識、技能與情意的教學為主要目 標。其次，幼兒園新課綱強調學習領域的統整，與小學課程的分科教學，
兩者如何銜接？幼小教師並沒有合作的橋樑，學校行政單位也沒有支持 的機制。而且學前階段強調幼兒能力的表現，而小學階段強調總結性的 評量結果，國小教師與學前教育教師對於同一位幼兒的評估結果可能產 生差異。教師對於學習成果的學習評量的意義應該要有清楚認知，才能 對學童的學習表現作更完整精確的評估。
從蔡春美（1993）的研究結果顯示，幼教老師與小一教師對家長的 教育觀念和態度有相同看法，幼教師與小學教師的雙向溝通、相互觀摩 是需要的，另外師資合流培育上，皆希望師資培育機構於課程設計上能 有所交流。不同背景的幼教老師和小一教師對幼小銜接之重要事項認定
並無太大的不同。整體來看幼教老師和小一老師對幼小銜接之重要事項 的認定和想法頗為相近，目前有關幼小銜接的觀念與討論是一種短期適 應的概念，著眼在幼兒進入小學前或剛入學前的過渡階段，這轉換的過 程，「就學準備」的觀念關心的是整個幼兒教育的階段，是否幫助幼兒 學習必要的能力與知識，已準備好進入小學就讀，而小學也應該主動積 極付起銜接的責任。目前國內幼小銜接的過程中，多半主要在幼兒園大 班畢業之前的一個月或數週進行活動，這樣的觀念，忽視了小學教師在 幼小銜接的角色及重要性，也忽視幼小銜接實際上只是整體幼兒就學準 備的一環而已（徐聯恩、鄭雅方，2008）。
孫扶志（2005）「幼小銜接中課程與教學的問題與因應策略成效之 研究」，從幼小教師訪談分析中指出，在適應問題發生上，幼教師與小 學教師都認為孩子從大班畢業進入小一之際，因生理成熟、先備經驗等 個別能力上的差異，或多或少都可能發生一些銜接適應的問題。然而，
對幼小銜接「應先加強之事項」的問卷調查中發現，幼教師與低年級教 師在某些看法上產生差異，例如：幼教師與低年級教師在「讓剛進入小 學的課程設計內容更接近幼托園所」的看法有顯著差異，有95.7％的幼 教師表示同意或非常同意，但只有56.2％的低年教師表示認同。國內幼 小銜接之推動多淪為形式化、片面性、配套不足及無法銜接，主因是幼 小師資對幼小銜接之觀點迥異，導致幼小合作關係難以確實建立（王為 國，2005；台北市教育局，1992；蔡春美，1993；蔡宜珍，2004；盧美 貴、蕭美華，2001）。
在彭詩文（2012） 「幼小銜接之研究─教學文化的觀點」的研究中 發現幼小教學文化差異表現在兩方面上：一是課堂學習內容與學習方式 的觀點，二是課堂學習規範的想法。由於小一教師對「正確學校知識」
的堅持，小一課堂會用頻繁的訂正、評量，以及標準化「教學順序」的
建立來要求學生學習「正確學校知識」，且為了在課堂上學得正確知識，
小一學童得要擔負起更多的學習責任並需維持課堂的上課秩序。國小教
師認為改變教學對他們而言並不容易，教學時間緊湊，還有教學進度的 壓力，對於混齡教學相關的知識與教學背景仍感缺乏，所能使用的教學 策略有限，相較於幼兒園教師，小學教師在教學信念與教法上需做較多 的改變與調整，而國小教師普遍比幼兒園教師在準備或進行教學時感到 較大的壓力與困難（彭新為，2003）。
劉佳蕙（2008）研究結果發現幼兒園教師認為注音符號教學最重要，
在生活適應上則以生活自理能力居多，國小教師較重視教室常規的管理 上，學生的適應問題，學習上重視學習動機與專心的問題，在幼兒園教 注音符號方面，認為提前教無妨，但教師教學方法要正確，也要避免揠 苗助長的問題。而幼教師則聚焦在生活自理能力上，如在文具的操作及 收拾、獨立自主、責任感、同儕互動、合作及遵守團體規範；小一教師 認為要有基本生活禮儀、灑掃應對進退及尊師重道的觀念，灌輸幼兒正 確的觀念，保護自己（張玟君，2012）。
综上所述，幼兒園與小學認知之差異，幼教師對於大班幼兒在銜接 過程中對於上小學與銜接活動的知覺與感受瞭解較小一老師來的多，幼 小教師皆各自在自己所屬的場所內進行「由上而下」或「由下而上」的 銜接工作。現階段幼教師與小一教師間的交流機會較少，而幼小階段教 師對於彼此權力關係的認定與責任歸屬有不同看法，在實際做法亦有差 異，小一教師認為彼此間屬「合作關係」，但大班老師的看法則傾向「主 客關係」。幼兒園教師將學童生活適應視為銜接活動的重心，小一教師則 較偏重課程學習上的銜接。
在注音符號學習方面，幼教師會在大班下學期安排注音符號的相關 教學活動，運用遊戲的方式引導幼兒對注音符號不感到陌生，小一教師 希望幼兒在上小一前至少要認識注音符號，但不贊成提早寫字或接受不 正確的發音，小一教師認為正確握筆姿勢非常重要，希望多訓練幼兒手 部肌肉的發展，等小肌肉發展成熟再拿筆；在教學方法方面，幼教師會 在6月模擬小學教室的佈置及上課方式讓幼兒熟悉小學的學習型態，幼教
師認為小學課程一開始應先接近幼兒的課程內容來設計，而小一教師在 教學方法的調整，會加入遊戲或其他方法來引起幼童的興趣與動機。
在生活適應方面，幼教師在大班畢業前加強生活自理能力以奠定適 應小學生活的基礎，小一教師運用班級經營強化常規及秩序的訓練及養 成；在觀摩交流方面，幼教師在環境許可及行政支援下，會安排觀摩小 學的活動，實際體驗小學的生活作息，並希望幼小教師能相互交流、彼 此觀摩教學，幼兒園教師認為這是提供學童進小學前的一個心理調適活 動，小一教師則認為相互觀摩交流活動對教師而言，主要是心理上較有 準備、師生間較不陌生且提供教師規劃的參考而已，對學童僅只是一次 新奇的教學活動，並不確定對學童的影響有多大。
第三節 第三節 第三節
第三節 幼小銜接的做法 幼小銜接的做法 幼小銜接的做法 幼小銜接的做法
隨著教育改革的進行，幼兒園與小學的銜接越來越受重視，各個學 前教育機構都將規劃幼小銜接的活動為園所大班畢業前所必須進行的重 點，至於各國小也以幼小銜接作為一年級新生適應學校生活的指標，並 將一系列的迎新活動列為開學的焦點。李靜秋（2006）研究指出國內幼 小銜接應採向上銜接及向下銜接雙管齊下的作法，意思就是學前機構於 幼兒上小學前設計適應小學的相關活動，而小學一年級也應該於課程及 設備做一些調整，以協助幼兒面對新生活的適應。國小和學前機構除了 在課程內容和教育環境上，師生的互動亦有顯著差異，往往讓幼兒和家 長在適應上均顯得措手不及，而一年級教師和幼兒園教師因教學信念上 的落差，而導致不同的做法，亦會引發家長的擔憂。許多學前機構會在 五、六月份辦理幼小銜接的相關活動，例如：模擬小學生活作息與教室 情境、提供紙上作業練習，有的還會安排參觀附近的小學，或舉行畢業 生家長座談會等活動。
在蕭玉佳（2006）研究中提出，幼小銜接在課程設計上若能掌握課 程組織中的銜接性原則，考量兒童的適應需求，調整幼兒園最後一年或 小學第一年的課程結構與教學內容，除了接續前一階段的部分課程，亦 須兼顧下一階段應出現的課程順序，呈現「緩升坡」的課程編排走向，
建立正向的學習成效，提供善意的學習支持，幼小銜接之路自然順利。
分析有關幼小銜接的相關文獻發現，銜接策略常以兩方面進行探究，
其一為「由下而上」，亦即幼兒園在幼兒上小學前所設計適應小學生活的
銜接活動，另一為「由上而下」，亦即小學所著手準備的銜接活動，以下
就分別以幼兒園及小學兩方的做法分述如下，並將兩者差異做一比較。