高雄市國小一年級教師對幼小銜接之認知及做法

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(1)國立屏東教育大學幼兒教育學系碩士論文. 指導教授：陳雅鈴博士. 高雄市國小一年級教師對幼小銜接之認知及做法 First Grade Teachers' Views and Practices of Transition of Preschools and Primary Schools in Kaohsiung City. 研究生：陳宜君. 中華民國一０二年十二月.

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(3) 謝. 誌. 我是一位國小老師，但我是幼教系畢業的，當初在報考研究所時，有許多系所可以參考，但我想回溫一下當初念大學時的感覺，因此我決定重回幼教的懷抱，而且我在國小多年任教於低年級，所帶的學生就是大班幼兒升上國小的孩子，因此再次進入幼教的領域不僅是對學習的再精進，也是教育職場上的再充電。在幼教所進修的這兩年半的時間，我感受到學校及教授們的用心，課堂上的教學、理論與實務的傳授，給正在職場上的我們幫助許多，授課的教授們都很認真的上課，並提供了很多參考資料，除了讓我們對自己的教學有較精進的知識及技巧，更讓我們可以進一步去省思我們的教學及內涵。這本論文完成的過程中，我最要感謝的是我的指導教授陳雅鈴博士，雅鈴老師在指導我的過程中，非常盡心盡力的審閱及修改我的論文，除了給我具體的建議，讓我在撰寫的過程中，有明確的方向，當我遇到問題時，更及時的給予我鼓勵及意見，讓我能在預定的時間內順利地完成我的論文。同時亦要感謝口委鄭教授瑞菁以及屏東科技大學鍾教授鳳嬌，她們的指教並給予的寶貴意見，使我的這本論文能更加完善。另外，也要感謝陳正昌老師，當我在統計過程中遇到疑點時能提供我解答。更要感謝熱心幫忙發放本研究問卷的校長、主任、同事、同學、朋友們，以及所有填寫本問卷的高雄市一年級教師們，因為有這麼多人的幫忙，我的研究才能順利完成。在此也要感謝我所有的家人及朋友，因為他們的加油及鼓勵，讓我覺得安心又踏實。在就讀研究所的過程中，白天上班，下班後趕著去上課，這段期間，很感謝我的先生一直以來的支持與體諒。兩位孩子的接送及課業，家裡的工作及對長輩照顧，因為有他當我的後盾，讓我可以無後顧之憂的進修，而統計資料的期間，幸好有我先生的幫忙，讓我在進行資料分析時不至於遇到太大的問題，也是因為有了他的協助，才讓讓我可以順利的完成我的學業及論文。兩年多來的進修，實在讓我獲益匪淺，除了得到豐富的知識及寶貴的經驗，還讓我得到自我認同及成就感。在教授們的教導下以及和同學的互動中，我感受到大家對教育的熱忱及付出，這股暖流是我繼續為教育工作奉獻的最佳動力，更能激勵自己的教育使命！誠摯的感謝所有一路上所有教導、協助、鼓勵、關心、支持的所有人！謝謝您們！陳宜君謹誌 102.10 月.

(4) 高雄市國小一年級教師對幼小銜接之認知及做法摘要本研究旨在探討國小一年級教師對幼小銜接的認知程度、對於幼小銜接執行之策略以及相關影響因素。本研究採問卷調查法進行，以立意抽樣方式抽取400位高雄市國民小學一年級導師作為研究對象，並以「國小一年級教師之幼小銜接認知與做法調查問卷」為調查工具，總計問卷寄出400份，有效問卷回收比率達90.75%。調查所得之資料，分別採描述統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析等統計方法進行分析。綜合歸納本研究主要發現，提出以下之結論：（一）高雄市一年級教師對「幼小銜接」認知的概念屬中上程度；（二）高雄市一年級教師對「幼小銜接」之做法屬高程度；（三）婚姻狀況、是否有子女及服務年資對「幼小銜接」的認知及做法均無顯著差異；（四）教師年齡對「幼小銜接」的認知沒有顯著差異，對「幼小銜接」的做法有顯著差異；（五）教師的教育背景及任教次數對「幼小銜接」的認知有顯著差異，對「幼小銜接」的做法沒有顯著差異；（六）學校區域及學校規模對「幼小銜接」的認知及做法均無顯著差異；（七）學校型態對「幼小銜接」的認知有顯著差異，對「幼小銜接」的做法沒有顯著差異；（八）行政資源對「幼小銜接」的認知沒有顯著差異，對「幼小銜接」的做法有顯著差異。. 根據上述結論，研究者對國小一年級教師、國民小學以及後續研究者提出具體建議以供參考。. 關鍵字：國小一年級教師、幼兒園、幼小銜接認知、幼小銜接做法. I.

(5) First Grade Teachers' Views and Practices of Transition of Preschools and Primary Schools in Kaohsiung City Abstract The main purpose of this study is to explore first grade teachers’ cognitive levels and practices of children’s transition from preschools to elementary schools.. In addition, this study also investigates the influential. factors of teachers’ cognitive levels and practices. conducted a questionnaire survey to collect data.. The researcher. .Four hundred first grade. teachers in Kaohsiung were chosen to participate in this research.. The. questionnaire--“first grade teachers’ cognitive levels and practices of children’s transition from preschools to elementary schools" was used as the major research instrument . Four hounded questionnaires were sent, and the valid rate of questionnaire was 90.75％. Acquired data was analyzed by the methods of descriptive statistics, t-test and one-way ANOVA.. Conclusions of this study are as follows:. 1. First grade teachers' overall cognitive levels are medium. 2.First grade teachers' overall practices achieve the highlevel. 3. In teachers' personal factors, there are no significant differences in cognition and practice about "transition between Kindergarten and elementary school "such as marital status, having children or not and seniority. 4. Different teachers’ ages has a significant difference in their practices, but no significant difference in their cognitive levels. 5. Different teachers’ educational backgrounds have significant differences in their cognitive levels, but no significant difference in their practices. 6. Different school districts and school sizes have no significant differences. II.

(6) in teachers’ cognitive levels and practices. 7.. Different. types. of. schools. have. a. significant. difference. in. teachers’cognitive levels, but no difference in teachers’ practices. 8. Different administrative resources have a significant difference in teachers’ practices, but no differences in teachers’ cognitive levels. According to the above findings, the researcher proposes specific suggestions for the first grade teachers, elementary schools and subsequent researchers.. Keywords:. First grade teachers, preschool , cognitive level of transition. from preschool to primary school, practice of transition from preschool to primary school. III.

(7) 目次摘要 ............................................................................................................ I Abstract.....................................................................................................II 目次 ......................................................................................................... IV 表次 ......................................................................................................... VI 圖次 ......................................................................................................... IX 第一章. 緒論 ......................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 ................................................................. 1. 第二節. 研究目的與問題 ................................................................. 3. 第三節. 名詞釋義 ............................................................................. 4. 第四節. 研究範圍與限制 ................................................................. 6. 第二章. 文獻探討 .................................................................................... 8. 第一節. 何謂幼小銜接 ..................................................................... 8. 第二節. 幼小銜接的認知 ............................................................... 15. 第三節. 幼小銜接的做法 ............................................................... 27. 第四節. 影響幼小銜接認知與做法之因素 .................................... 33. 第五節. 幼小銜接的相關研究 ....................................................... 42. 第三章. 研究設計與實施 ....................................................................... 54. 第一節. 研究架構 ........................................................................... 54. 第二節. 研究假設 ........................................................................... 57. 第三節. 研究樣本 ........................................................................... 58. 第四節. 研究工具 ........................................................................... 59. 第五節. 研究程序與步驟 ............................................................... 76. 第六節. 資料處理與分析 ............................................................... 78. 第四章. 研究結果與分析 ....................................................................... 80. 第一節. 樣本資料 ........................................................................... 80. IV.

(8) 第二節. 教師對幼小銜接之認知及做法現況 ................................. 89. 第三節. 不同教師個人因素之差異分析 ......................................... 96. 第四節. 不同學校因素下之差異分析……………………………...117. 第五節. 綜合討論 ......................................................................... 127. 第五章. 研究結論與建議 ..................................................................... 133. 第一節. 結論 ................................................................................ 133. 第二節. 建議 ................................................................................ 135. 參考文獻中文文獻...............................................................................................138 英文文獻...............................................................................................145 附錄附錄一：專家效度問卷..........................................................................149 附錄二：專家意見修正表......................................................................156 附錄三：預試問卷..................................................................................158 附錄四：正式問卷..................................................................................163. V.

(9) 表次表 2-1 學前教育機構與小學教學型態之比較表....................................16 表 2-2 幼小教師與小一教師幼小銜接做法之比較表............................32 表 2-3 幼小銜接相關研究摘要表…………………………………………44 表 3-1. 協助審查問卷專家名單………………………………………......60. 表 3-2. 幼小銜接認知預試問卷各層面題數與題號分配表...................61. 表 3-3. 幼小銜接做法預試問卷各層面題數與題號分配表...................61. 表 3-4. 一年級教師幼小銜接認知量表項目分析摘要表.......................64. 表 3-5. 一年級教師幼小銜接做法量表項目分析摘要表.......................65. 表 3-6. 一年級教師幼小銜接認知量表之因素分析..............................67. 表 3-7. 一年級教師幼小銜接做法之因素分析.....................................69. 表 3-8. 預試問卷之信度分析………………………...............................70. 表 3-9. 一年級教師幼小銜接認知量表正式問卷之因素分析...............72. 表 3-10 一年級教師幼小銜接做法量表正式問卷之因素分析...............74 表 3-11 正式問卷之信度分析................................................................75 表 4-1. 本研究問卷發送與回收狀況表…………………………………..80. 表 4-2. 教師性別次數分配表……………………………………………. 81. 表 4-3. 教師年齡次數分配表……………………………………………..82. 表 4-4. 教師婚姻狀況次數分配表………………………………………. 82. 表 4-5. 教師是否有子與次數分配表……………………………………..83. 表 4-6. 教師教育背景次數分配表………………………………………..83. 表 4-7. 教師服務年資次數分配表………………………………………..84. 表 4-8. 教師是否為第一次任教一年級次數分配表…………………….85. 表 4-9. 非第一次任教一年級教師任教一年級年資次數分配表………85. 表 4-10 樣本學校所在區域次數分配表……………………...................86 表 4-11 樣本學校規模次數分配表…………………….......................... 87. VI.

(10) 表 4-12 樣本學校是否有附設幼兒園次數分配表…………………….....87 表 4-13 樣本學校是否有行政資源次數分配表…………………….........88 表 4-14 一年級教師幼小銜接認知各構面問項之平均值與標準差……92 表 4-15 一年級教師幼小銜接做法各構面問項之平均值與標準差.......95 表 4-16 性別與研究變數之差異分析....................................................96 表 4-17 性別與研究變數各構面之差異分析.........................................97 表 4-18 年齡與教師對幼小銜接之認知與做法之差異分析...................98 表 4-19 年齡與幼小銜接之認知各構面之差異分析..............................99 表 4-20 併組後年齡與教師對幼小銜接之認知與做法之差異分析......100 表 4-21 併組後教師年齡與幼小銜接之認知各構面之差異分析..........101 表 4-22 教師婚姻狀況與幼小銜接之認知與做法之差異分析.............102 表 4-23 教師婚姻狀況與幼小銜接之認知與做法各構面之差異分析..103 表 4-24 教師子女狀況與幼小銜接之認知與做法之差異分析.............104 表 4-25 教師子女狀況與幼小銜接之認知與做法各構面之差異分析..105 表 4-26 教師教育背景與幼小銜接之認知與做法之差異分析.............106 表 4-27 教育背景與幼小銜接之做法各構面之差異分析.....................108 表 4-28 併組後教師教育背景與幼小銜接之認知與做法之差異分析..109 表 4-29 併組後教師教育背景與幼小銜接之認知與做法各構面之差異分析…………………………………………………………………110 表 4-30 教師服務年資與幼小銜接之認知與做法之差異分析.............112 表 4-31 教師服務年資與幼小銜接之認知與做法各構面之差異分析..113 表 4-32 教師任教一年級次數與幼小銜接之認知與做法之差異分析..115 表 4-33 任教一年級次數與幼小銜接之做法各構面之差異分析..........116 表 4-34 教師學校區域與幼小銜接之認知與做法之差異分析.............117 表 4-35 教師學校區域與幼小銜接之認知與做法各構面之差異分析..119 表 4-36 教師學校規模與幼小銜接之認知與做法之差異分析.............121 表 4-37 學校規模與幼小銜接之做法各構面之差異分析.....................122. VII.

(11) 表 4-38 教師學校型態與幼小銜接之認知與做法之差異分析.............123 表 4-39 教師學校型態與幼小銜接之認知與做法各構面之差異分析..124 表 4-40 教師行政資源與幼小銜接之認知與做法之差異分析.............125 表 4-41 行政資源與幼小銜接之認知各構面之差異分析.....................126. VIII.

(12) 圖次圖 3-1 研究架構......................................................................................54 圖 3-2 研究流程圖……………………………………………....................76. IX.

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(14) 第一章緒論每當看著剛入學的一年級小朋友天真可愛的笑容，心裡滿是愉悅的感動！長久以來，幼兒園生動、活潑、豐富、多元的主題教學活動提供給幼兒透過遊戲、操作、扮演、觀察、體驗等多樣的方式快樂的學習，然而小學的課程有一定的課程進度、固定的上下課時間、固定的上課地點，定期的評量方式，往往讓剛升上小一的新生在學習及作息上有不適應的情況。我們常常問幼兒準備好上小學了嗎?那一年級的教師是否也都準備好了呢?因此如何協助幼兒從幼兒園到國小一年級儘早適應及較好的學習，是小學教育裡一個很重要的課題。. 第一節. 研究背景與研究背景與動機背景與動機. 我從事國小教職將近 16 年，有將近 10 年的時間是帶低年級，一、二年級這樣來回地帶了 5 屆，每當迎接一年級的新生，望著他們稚嫩天真的臉龐，內心總會洋溢著一股培育幼苗的使命感。因為學校本身有附設幼兒園，因此大部分的一年級新生是幼兒園的應屆畢業生，所以對於他們有某種程度的熟悉感，也約略知悉他們在幼兒園學習及生活的情況。往往在開學後的第一個月，會發現一年級的小朋友常常在下課時間跑到幼兒園去，趴在幼兒園教室的窗台上看著裡面進行的活動，當我看到這樣的情景時，心裡就會浮起一個念頭:「他們是不是很想回到幼兒園? 小學一年級對他們而言是不是真的不如他們所預期及接受的?」在擔任一年級導師時，總會發現班上一定會有適應不良的學生。根據蔡春美（1993）所做的幼兒園與小學銜接問題調查研究發現，有些家 1.

(15) 長（23.9％）認為其子女進入小學有適應欠佳之問題。盧美貴（1993）研究發現小一學生在學習國語方面之困擾較多。探究幼兒適應的問題，大致可發現與家長的學習期望、課業壓力、學習環境及學習型態改變等因素有關（盧美貴，1993）。就皮亞傑的認知發展而言，六歲的兒童正處於前運思期進入具體運思期的轉化階段，這個過程是漸進的並沒有一定的時間表，當一年級新生開始接受正規教育時，仍保有許多學齡前時期的身心發展特質，但卻要面臨學習型態的重大改變（王怡甯，1999）。對幼兒而言，感覺只是經過一個暑假，卻起了很大的變化，幼兒可能不清楚為何經過這兩個月後，學習型態就有如此明顯的不同，因而產生適應不良的問題（蔡宜珍，2004）。當個體從一個場所進入另一個場所或轉換角色時即經歷「生態性的銜接」，而生態性的銜接是否順利，對個體未來學習有著決定性的影響 ( Bronfenbrenner, 1979)。Fabian 與 Dunlop (2002)以及 Einarsdottir (2006) 的研究中強調學童從學前到小學若有成功的銜接經驗，對其有正向的增強作用，會影響其在小學生活及學習整體的表現。Entwise 與 Alexander (1998)更進一步的指出，如果兒童在一年級的時候能適應良好，日後各年級亦會發展良好。因此，上小學對幼兒來說是一件重大的事。因此一年級的教師在開學前後所做的銜接工作是一年級新生是否能適應小學生活及學習的重要關鍵。我自己本身深切體驗到幼小銜接的重要性，也很想了解其他國小一年級教師在教育現場對幼小銜接的觀點、實際執行的策略方法，並了解有哪些因素會影響一年級教師對幼小銜接的認知及做法，以做為提升幼小銜接教育的參考。此外，在現有的相關文獻中，針對一年級教師幼小銜接之認知及做法的研究仍屬貧乏。目前僅有幾篇零星的幼小銜接研究（如：王為國，2003；孫扶志，2005；蔡春美，1993；蔡春梅，1995；盧美貴，1993）。因此本研究主要目的是在探究國小一年級教師對幼小銜接的認知及做法，以及影響其認知及做法的因素。. 2.

(16) 第二節. 研究目的與研究目的與問題目的與問題. 一、研究目的本研究之主要目的是希望透過了解國小一年級教師對幼小銜接的認知及做法，以及影響其認知及做法的因素，協助國小及幼兒園教師互相了解，從各方面認識幼小銜接，搭起合作的橋樑，以提升教育的品質。根據上述研究動機，本研究目的如下：（一）了解國小一年級教師對幼小銜接的認知及做法。（二）探討不同個人因素之國小一年級教師對幼小銜接認知及做法之差異情形。（三）探討不同學校因素之國小一年級教師對幼小銜接認知及做法之差異情形。（四）根據研究結果提出建議，以提供一年級教師及國民小學之參考。. 二、研究問題根據上述研究目的，本研究之主要研究問題為：（一）國小一年級教師對幼小銜接的認知為何? （二）國小一年級教師針對幼小銜接的做法為何? （三）影響國小一年級教師幼小銜接認知及做法的因素為何?不同個人因素及學校因素下之教師認知及做法是否有顯著差異？. 3.

(17) 第三節. 名詞釋義. 一、國小一年級教師國小一年級教師係指取得合格國小教師證，並實際擔任國民小學教職之一年級教師。本研究所指的國小一年級教師係指任教於高雄市市立國民小學擔任一年級之級任教師。. 二、幼小銜接幼小銜接乃指在兒童成長發展過程中，從一個較基礎的的幼兒教育求學階段轉入另一個較高層的國民教育體系的求學階段中的一個聯接過程。本研究的幼小銜接是指五至六歲幼兒從幼兒園大班畢業後進入小學階段的學習場域就讀的銜接過程。. 三、幼小銜接認知認知意指個人對某一特定事務之感覺與觀念結合，以及知道外界事物的過程，包括知覺 ( perception )、記憶 ( memory )、判斷 ( judgment ) 等。本研究所指的幼小銜接之認知，即國小一年級教師對一年級新生在生活與學習上適應銜接方面的認知。本研究幼小銜接認知之操作性定義係以研究者自編之「國小一年級教師幼小銜之認知與做法問卷」之「幼小銜接之認知量表」（附錄三）上的得分做為依據，得分越高，表示受試者對幼小銜接之認知也愈高。幼小銜接認知共分為生活作息、學習環境、常規適應、師生互動、同儕關係、親師溝通等六個構面之認知。以下就六個構面分述如下：. (一)生活作息本研究的生活作息係指小一新生在小學所表現出的生活基本能力之適應情形，包含上下學、用餐、午睡、上下課、上廁所等生活作息。. (二)學習環境本研究的學習環境係指小學的建築設備、教室的空間規劃、情境佈置、教學方法、學習內容、上課氣氛及作業、評量的型態之學習環境。. 4.

(18) (三)常規適應本研究的常規適應係指小一新生在小學班級常規與團體規範之適應情形。包含座位的安排、寫作業、發言、班級規定、交代事項的遵守等常規之適應情形。. (四)師生關係本研究的師生關係係指小一新生與一年級教師溝通互動之適應情形。包含師生互動時間、言語溝通、情感疏離、互動技巧、生活照顧等師生關係。. (五)同儕互動本研究的同儕互動係指小一新生與同儕人際互動之適應情形。包含情緒控制、社交技巧、口語溝通、合作協調、團體規範等。. (六)親師溝通本研究的親師溝通係指一年級教師與小一新生家長聯繫溝通之適應情形。包含家長最常表達對幼兒在注音符號學習、寫字、自理能力、午餐、同儕相處等關注問題。. 四、幼小銜接做法本研究的做法是指幼兒園與小學的銜接過程中，幼兒進入小學一年級時所面對學習環境與生活作息的不同，課程模式與教學型態的改變，在學習及生活上所發生的適應不良的問題，一年級教師在教學情境中，界定任務與目標，在生活作息、課程安排及教學方式所做的調整，在班級常規、教室管理、親師溝通所進行的各種行動與做法，目的在於去除幼兒在生活及學習的銜接過程中之問題與改善適應不良的困擾。本研究幼小銜接做法之操作性定義，係指受試者在研究者自編之「國小一年級教師幼小銜接之認知與做法問卷」之「幼小銜接之做法量表」（附錄三）上的得分為依據，得分越高者，表示教師在幼小銜接策略的使用度越高。與認知量表之構面相同，亦分為生活作息、學習環境、常規適應、師生互動、同儕關係、親師溝通等六個構面之做法。. 5.

(19) 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究地區與對象本研究地區限定為研究者所服務的高雄市的國民小學，不含其他縣市。研究對象以 101 學年度擔任一年級的級任教師為調查的母群體。. 二、研究範圍影響一年級教師對幼小銜接之認知與做法之相關因素，除了本研究在教師個人方面及學校方面所探討的這兩大因素之外，可能還存有家庭、環境等其他因素，因本研究所要探討的是以國小一年級教師的觀點來了解國小一年級教師對幼小銜接之認知與做法，因此未將家庭及其他社區因素納入本研究所探討的變項之中。. 三、研究限制 (一)研究樣本本研究以高雄市的一年級教師為對象，其他縣市可能會因不同的教育政策、教學資源、學校環境、教師群體等因素所影響，因此無法推論到其他縣市之國小一年級教師，此為本研究限制之一。. (二)研究工具本研究以問卷調查法進行國小一年級教師對幼小銜接之認知與做法的資料蒐集，我國並無公定的幼小銜接認知與做法量表，因此本研究以文獻整理出幼小銜接重要的六大面向：生活作息、學習環境、常規適應、師生關係、同儕互動、親師溝通。依據本研究的目的與問題，設計問卷的要素及題目，經過與指導教授的討論及修正過後，再請學者專家根據專業認知與研究經驗，進行效度考驗。雖然在題目設計上經由慎重的選擇，但教師在填答時因自身主觀因素而無法真實呈現，以及未能對受試. 6.

(20) 教師做深度訪談或行為觀察，對於教師在幼小銜接問卷中所呈現之認知及做法是否與實際情形相同無法證實，此為本研究限制之二。. (三)研究時間本研究以 101 學年度擔任一年級的教師為對象，研究的時間是指 101 年 9 月新生入學時間，以 101 年到 102 年間所回溯收集到的資料作為分析，對於教師歷年來對幼小銜接之認知與做法無法完全概括，此為本研究限制之三。. 7.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章共分五小節：第一節先對何謂幼小銜接作一完整的介紹。第二節探討幼小銜接的認知及幼兒園教師與小學一年級教師之差異。第三節再探討幼小銜接的做法及幼兒園教師與小學一年級教師之差異。第四節探討影響幼小銜接認知與做法之因素。第五節呈現幼小銜接的相關研究，並作為資料蒐集及分析的依據。. 第一節何謂幼小銜接幼小銜接顧名思義是指幼兒園到小學的兩個學習階段的銜接，從幼兒階段到小學階段，如何依照幼兒身心發展的特點，協助幼兒順利從一個教育階段，過渡到另一個教育階段。就幼兒園而言，協助幼兒適應國小的生活與學習，是教育目標與課程內涵不可或缺的部份，就小學教育目標而言，了解入學幼兒的起點行為與學習特性，提供必要的協助與因應策略以降低適應不良的情形獲得良好的學習，更是教育的職責與重要的環節。. 一、幼小銜接的定義所謂「銜接」意指兒童成長發展過程中，從一個基礎的學習場所轉到另一個較高層次的學習場所。英文 Articulation 或 Transition 的意思亦指前後發展階段的銜接。Fabin 與 Dunlop (2002)認為幼小銜接就是一個學童從一個場所轉換到另一個場所的轉變過程。蔡春美（1993）指幼小銜接是幼兒園與小學型態上的差異，在教育連續的過程中，因場域各項的不同性質而須進行的規劃措施，有助於幼兒適應生活及學習上的改. 8.

(22) 變。蔡宜珍（2004）認為幼小銜接活動是由幼兒園教師與小學一年級教師相互溝通，擬定與實施各種銜接活動，包括師生互動模式、生活作息、學習環境佈置、班級經營及教師對學童的認識與學習狀況等。陳惠珍（2009）的研究中關於「幼小銜接」則是指幼兒從學前教育階段進入小學教育階段，於兩場所間的連續過程及協助幼兒順利渡過此階段之相關策略。有關幼小銜接研究及實務的文獻中發現，銜接通常可以分成兩方面來討論，一方面是所有的學童在入學前應準備好可以開始學習，家庭和社區要共同讓學童能夠準備去上學，當學童已經做好入學的準備，他們的銜接過程將會很平順，而且未來的學業成就將會很好。另一方面，則是認為學校有責任為學生準備課程，幫助學童做好銜接工作，學校應提供基於幼兒教育原則的課程。家庭應該在他們的孩子入學前，能夠參與學校的方案及服務（王為國，2005）。學校應該讓學童能夠接受連續性的教育，家庭、學校、社區應該共同建構一個連續性的架構。王為國（2005）的研究中對幼小銜接的意義分別有從外在環境、兒童內在學習、過程及時期來解釋。以外在環境的轉換來看，希望成就一個銜接的狀態，學前機構與國民小學有不一樣的文化風格與教學型態，以及不同的同儕團體，如同手臂、手肘、與手掌一樣，藉由關節的連結，不同的骨骼肌肉組織起來執行不同的功能，各部份要相互配合才能得以運作。就兒童內在學習而言，透過幼小銜接的教育設計，兒童的學習是接續的狀態，此乃銜接的精神，雖然經由幼兒園到國民小學的轉換，兒童仍能感受到一致的教育目標，接續性的學習內容，與一貫的期待。就過程及時期來看，兒童經歷了學前機構及國民小學的銜接階段。幼小銜接的意義即是做好幼兒進入小學之準備，以協助幼兒順利從學前教育階段進入小學的教育階段，而此種準備必須是全面性的，應包含幼兒年齡特徵之身心條件的成熟、經驗、生活自主能力與學習能力等。多方面的基礎，而不僅只是學科能力或智力方面的準備（孫扶志，2005）. 9.

(23) 綜上所述，本文指的幼小銜接，乃是兒童從幼兒園階段轉變到國民小學階段來進行學習，從一個較基礎的學習場所轉到另一個較高層次的學習場所，而在這個過程中，無論是外在環境或兒童的內在學習，學校及教師應配合兒童成長發展的需求及個別差異，透過教育環境的規劃與設計，因應策略的安排與實施，提供連續性的經驗給入學的一年級新生，以期能降低適應不良的發生，及感受到一致的教育目標、接續性的學習內容與一貫的期待，在自我需求與環境需求中求得和諧的歷程，並自然且持續順利地學習。. 二、幼小銜接之面向國內學者曾經對幼兒園與小學課程銜接問題作整體性的探討（丁雪茵，1998；陳俞余，1999；黃意萍，1998；蔡春梅，1995；蔡春美，1993；盧美貴，1993），研究結果呈現出幼兒園與小學在生活及學習兩大面向的不同，如生活作息、課程內容、空間規劃、師生互動、同儕關係五個面向。過去有關幼小銜接的研究結果可以歸納兩類，第一類是以課程為銜接內容，可分為兩種，第一種是改變國小低年級的課程設計，盡量融入幼兒園課程設計的精神；因此小學課程多採用主題教學，角落教學及減少紙筆評量等。第二種是幼兒園或是托兒所提前教幼兒寫字、注音符號、美語教學等。第二類以形式為銜接內容，如國小在開學日以多采多姿的活動，歡迎新生入學；在幼兒園，改變教室佈置，模仿小學上課或是到小學參觀（劉佳蕙，2008）。從生態系統的觀點來推論，小一的學童可能都受到大致相似的大系統（如傳統文化價值體系）與外系統（如教育制度）的影響，不過因著中間系統（如學校與家庭之間的連結）與小系統（家庭、學校特質）的不同，其所形塑的小一學校生活適應經驗可能會有不同的面貌（劉慈惠、丁雪茵，2008）。以生態取向之觀點看幼小銜接，可以使我們注意到幼. 10.

(24) 兒園和小學兩個時期之差異，幼兒園本身是一個生態，小學是另一個生態，兒童從幼兒園畢業到小學入學的短暫時期中，社區和鄰居、學校、家庭、教師、兒童彼此之間的關係都會有所改變，雖然彼此之間關係有改變，但是若能以兒童為中心，彼此之間能密切配合，就能使幼小銜接的任務更為順利地進行（王為國，2005）。黃玉枝（1993）研究指出，學生入學後，學校就是一個新的適應環境，不論是學校課程、班級型態、教師行為、同儕關係都會影響其行為適應。從以上研究資料所述，幼兒園與小學在環境規劃、作息安排、師生關係、課業學習、同儕互動等等呈現出不同的面向，而就學童在學習適應及生活適應這兩大面向再做進一步說明：. 一、學習適應 (一)課程學習與內容幼兒園跟國小教育型態以課程的內容與設計為最主要的差異，新生家長往往最擔憂的就是幼兒如果沒有提早學習注音符號，當他一上小學就會跟不上班上進度，因此許多幼兒園所便會將注音符號列入教學設計中，但有研究指出學前注音符號學習歷程對國小一年級注音符號學習成就無顯著影響（陳麗如，2000）。另外一年級課程規畫的前十週即是從事注音符號的教學，國語首冊內容即是注音符號的認讀及習寫，對於班上學童提早學習注音符號後呈現參差不齊的程度以及發音不正確等問題，因為學習超前和學習落後的孩子皆有之，反而造成一年級教師在教學上的困擾。. (二)上課形式與評量方式幼兒園的上課方式較為活潑，多採遊戲及動態的活動，幼兒感覺較為自由；而小學上課的形式較為固定，一節40分鐘必須坐在自己的位子上，這樣的改變往往是一年級新生不能適應的，一年級教師會感覺到孩子一節課常常有坐不住的情況。而在評量方式這部分，幼兒園跟小學有很大的差異，幼兒園沒有定期評量及作業的壓力，而小學有紙筆測驗及. 11.

(25) 課業壓力，往往讓適應不良的一年級學童在面臨定期評量後的成績感到沮喪。. (三)學習情境佈置幼兒園的學習型態主要以幼兒為主體，讓幼兒自由選擇與發展，在氛圍情境上較為開放自由，教室佈置也較為多元，通常都會規劃角落及學習區，而小學上課較重視班級常規與秩序，環境情境佈置規劃上較少有讓學童操弄與探索的空間。. 二、生活適應 (一)作息時間國小一年級老師發現一年級的學童在剛開學那一段時間常常會遲到（蔡春美，1993），因為幼兒園到校時間較為彈性，而小學有學校規定的時間表，按固定時間安排掃地工作及晨間活動。國小一節課固定是40 分鐘，幼兒園上課時間可依課程設計、內容及幼兒學習狀況彈性調整，因此，從上學的到校時間、放學時間、中午午休時間與下課時間以及沒有「點心時間」來看，幼兒園與國小階段的作息時間確實有明顯的差異。. (二)師生互動關係幼兒園一班是兩名教師，兩名教師採協同教學或輪流教學，主教者掌控教學流程，而另一名教師則從旁協助或處理偶發狀況，教師跟幼兒的互動方式較為頻繁而親密，而國小一班即一個導師，另外有些課程是由科任教師來擔任，一節課就一個教師上課，教師得主導課程進度及流程，在上課的過程中，國小教師因課堂時間及課程內容的緣故，會比較要求學童上課的專注力及常規和秩序：例如要依上下課的鐘聲準時進教室、上課盡量不走動、上廁所及喝水，也會要求上課的坐姿、握筆寫字的方法；每天準時交作業及簽閱聯絡簿，另外說話和上課的規矩等等，老師的要求越多，師生的關係就越緊張，在小一適當行事習性與學習規範建立的過程中，師生關係會從幼兒園的近似「親子關係」轉為正式的「師生關係」（彭詩文，2012）。建立良好的師生互動關係，能幫助學. 12.

(26) 習欠佳的學童進步（李先雯，1994）。小學階段師生關係的親密性也並非絕對都不如學前階段，會因教師的個人特質及信念而會有所差異（王怡甯，1999；吳松樺，2002）。 Pianta (1994)發現，老師與學生之間的互動關係不同，學童與老師維持正向關係，其幼小銜接的經驗通常會較為正向而順利。整體來說，在一個教室中，老師的特質與班級經營的方式、班級學童的特質等因素的相互影響，形塑了教室中的師生關係將有助於或侷限了正向關係的發展( Pianta, 1997)。因此師生關係及互動模式的改變，也會影響到學童在銜接過程中的適應。. (三)同儕人際關係就同儕關係來說，它是學童從幼兒園進入一年級後另一重要的調適面向。 Fabian (2000)在英國透過深度訪談發現，友誼可以幫助個體在新的環境中，提供正向而有力的情緒管道去探索及調適陌生的環境；有好朋友相互陪伴的孩子比缺乏好朋友的孩子來得快樂的多( Hartup, 1994; Ladd, 1989, 1990; Ladd, Buhs, & Troop, 2002)。而在台灣，蔡春美（1993）的調查研究發現，小一老師認為同儕關係也能發揮幫助孩子適應小學生活的影響力。有些研究者（余思靜，1999；孫良誠，1995；陳俞余，1999）以質性研究法探討一年級學童之人際關係在學童適應過程中為重要影響因素之一。而人際關係的好壞受到個人特質、行為表現及情境之影響，而且孩子的同儕關係品質並非是穩定的；它容易受到情境及其他一些如個人利益及興趣等因素的影響而產生變化( Yu, 1994 )。幼兒園中幼兒互動的時間大多發生在學習角落或遊戲的過程中，幼兒園教師通常會從旁協助或引導，而國小學童同儕互動的時間大多在分組活動及下課時間進行，對於不主動與人互動的學童往往會遇到交不到朋友或分組落單的情況，學童學習發展出良好的人際關係也是幼小銜接重要的一項指標（李麗鳳，2012）。兒童進入小學後，不只學習課業，還必須去學習一個新的社會環境，結交新的朋友並加入新的同儕團體( Patrick,Yoon & Murphy, 1995 )。低年級的兒童通常跟幼兒一樣仍在學習如何適當表達情緒，需要教師慢慢去. 13.

(27) 引導學童學會控制自己的情緒與同儕相處。. (四)親師溝通親師溝通是教師在教學規劃及班級經營中重要的一個環節，當學童在學校生活產生適應問題，教師會連絡家長，透過親師合作的方法，減少學童的適應不良。余思靜（1999）研究發現國小新生適應問題不單是學校的問題，家庭也是影響國小新生適應新的學習情境的一個重要的關鍵因素，尤其當新生來自不同的生長經驗及家庭背景，教師更應該跟家長充份的溝通，了解孩子在新的學習情境下可能產生的適應問題，因此老師必須要有充分的時間跟家長進行溝通才能有效的配合。大部分的家長會透過和老師的聯絡，希望可以預先接收到小學學習模式、作息時間表以及如何協助學校功課等訊息，來協助小孩能盡早適應小學的學習生活，當孩子有適應問題時，多數家長也認為小一教師應在第一時間與家長連絡，共同合作協助孩子適應（陳怡君，2005）。孫扶志（2005）研究指出，配合目前九年一貫下班親會的運作機制，可以增加親師溝通的管道及機會，改變家長對幼小銜接階段教育的偏頗，強化親師間的溝通與合作，結合家長的資源與力量，透過與家長的溝通與合作，協力為孩子營造最佳的學習環境。綜上所述，幼小銜接的面向分別就幼兒園進入小學之過渡時期，所面臨生活作息、學習環境、常規適應、師生互動、同儕關係、親師溝通等等面向的改變，因此存在著兒童生活適應、學習能力、社交關係方面之問題。因此不管是幼兒園教師或國小一年級教師都應該要關注幼小銜接的議題，注重幼小銜接的工作，運用各種策略使學童能適應學習型態的改變，並促使學童能滿足自我成長的需求及增進學習能力，進而接受良好的教育。. 14.

(28) 第二節幼小銜接的認知我國小學與幼兒園分屬兩個不同的教育階段，在制度上與型態上差異頗大。新生學童入學後面臨與幼兒園完全不同型態的小學階段，所面對的改變不只是換個教室，換一位老師而已，幼兒園與小學在學習環境、課程安排與教師的教學上，均有相當的不同（盧美貴，1994）。除了接受新的學習與挑戰，也要面臨新的壓力與家長和教師不同的期待，其行為、態度、興趣與價值觀亦會受到影響而改變，這是學習過程中重要的轉捩點（徐慕蓮，1987）。盧美貴（1993）指出幼兒園與國民小學除了在型態上有極大的差異外，各階段的教學目標也不同。而隨著近來的教育改革，提倡幼托園所與小學的銜接越來越受到重視，各個學前教育機構也將幼小銜接列為幼托園所大班畢業前必定要進行的重點工作。以目前國內幼兒園與小學而言，它們在物質環境，如校舍建築、空間規劃、活動空間、遊樂器材、教室與桌椅的陳設等等有所不同，而在社會環境，如班級經營、師生的比例、生活常規、教師角色、親師互動及溝通等等也有著極大的差異，而這些差異的存在，讓幼童在轉換的過程中衍生出適應的需求。蔡春美（1993）曾對幼兒園與小學一年級之課程內容、教學方式、上課時間、作業、學習評量、情境佈置、班級氣氛、教師年齡作一比較，發現幼兒園和小學在生活及學習上各方面均有差異。過去許多造成幼小銜接的問題是因為幼托園所與小學在理念、教學、課程與環境規劃等的差異（孫扶志，2005）。我國的幼小階段在學習環境、生活作息、師生關係、同儕互動、常規教導各方落差呈現不連續的現象（蔡春美，1993；盧美貴 1993；何家儀 2003），不同的研究者均提出了國小一年級新生在適應過程中的適應問題，這些研究發現與結果，意指在提供學童連續性經驗的銜接活動，包括學習環境、生活作息、常規訓練、親師生的關係與互動等方面的銜. 15.

(29) 接適應。要了解幼兒園銜接到國小的這個階段，首先要先清楚幼兒園及國小的差異，以下就幼兒園與國小在生活作息、學習環境、常規適應、師生互動、同儕關係、親師溝通作比較，整理如表 2-1，以作為幼小差異現況之描述，透過比較亦能更清楚幼小銜接的必要性與重要性。. 表 2-1 學前教育機構與小學教學型態之比較表項目類別生生活安排活作息時間作午休息點心、玩具. 課程內容. 學習環境. 課程設計學習內容. 教學方式. 幼兒園彈性有變化到校時間彈性較大. 小學固定有規律性規定到校時間. 臥睡，夏天吹冷氣。. 大多趴在桌上。. 有點心、玩具。. 無點心、玩具。. 以身體動作、語文、認知、社會、情緒、美感等六領域課程。. 語文領域、數學領域、健康與體育領域、生活領域、綜合活動領域。 1.以學科知識為核心。 2.擬定教學進度表。. 1.課程計畫及課程進度較彈性，可依幼兒的發展、興趣彈性調整。 2.課程較多的遊戲和活動的設計。以教師自編教材為主；沒有固定的教科書；採大單元活動式教學或主題統整課程。遊戲式教學，講述性教學較少。. 1.以選用版本的教科書教授。 2.有統一的學習進度。 3.以靜態的學習為主。 4.以講述為主，搭配 e化教學。. （續下頁）. 16.

(30) 表 2-1 學前教育機構與小學教學型態之比較表項目類別. 作業與評量. 作業方式. 評量方式. 班級氣氛. 學習環境. 情境布置情境佈置. 空間安排與設備. 校舍建築. 常規適應. 上課情形. 座位安排常規要求. 幼兒園 1. 沒有硬性規定的作業，作業無或少。 2. 作業形式多變，加入親子互動的作業。 1.以生活教育為主，強調認知情意技能等發展歷程的觀察。 2.強調實作與活動性。較自由、輕鬆、活潑。配合主題單元可隨時更換情境與學習區，幼兒可依興趣自由操作；將幼兒作品陳列分享。可配合活動需求變換教室桌椅空間與布置；重視學習區的自由操作、探索和練習。強調開放式的活動空間設計、室內戶外之教學資源同等重視。 1.較無明顯上下課的分隔。 2.允許幼兒選擇，安排動態活動，對秩序的要求較低。較彈性有變化，允許幼兒自由走動。重視個別差異，尊重幼兒自主。. 小學 1.作業為常態性。 2.多為書寫及計算的作業；也有學習單或活動單。以總結性認知紙筆測驗為主，也輔以多元評量方式。強調自律、安靜、守規合群。以生活公約、榮譽欄、學習園地等固定的布置為主；亦陳列分享學生作品；多為一學期更換一次。桌椅排列以個別學習為主；輔以分組變化，活動空間較小且沒有自由操作之學習區。考慮整體性與實用性、對兒童活動空間並未強調區隔。 1.依鐘聲固定上下課(1節40分鐘，下課 10分鐘) 2.要求上課的專注度與班級常規的維持。排排坐或分組坐，上課不可自由走動。強調統一與秩序，要求學童要自制自律。（續下頁）. 17.

(31) 表 2-1 學前教育機構與小學教學型態之比較表項目類別教師、性別、年齡師生關係. 師生比例. 教師期望. 同儕互動. 互動方式. 人際關係親師溝通. 家長期望. 溝通方式. 其他. 幼兒園小學女性為主；一般而言較年齡層較廣；大部分為年輕教師；專業素質以女性為主。差異較大。每班師生比多為2：30 每班師生比為1.5： 32 強調個別發展，注重健 1.強調紀律，對課業康、安全和社會化學期望較高。習。 2.要求兒童獨立自主。 3.期望兒童解決問題。透過角落學習及遊戲個別發展，透過分組過程建立友誼及社會合作及下課時間建化行為。立友誼及人際脈絡。口角衝突及負面情緒大多由教師來協助及引導。生活自理能力與團體生活學習。. 自己嘗試去處理人際問題；人際關係會因自身表現及個人選擇而有所改變。學業的個人表現及學習能力的增進。. 頻率較高，對幼兒整體每天簽閱聯絡簿，主的生活及學習做定期要是回家作業，溝通回顧。輔導事項偏重在違規或問題行為。全天課程居多，有許多半天課程之外還要的才藝課程。參加課後托育或補習。研究者整理. 一、幼兒園教師及園方的認知目前有些幼兒園對幼小銜接觀念偏誤，認為幼小銜接課程內容就是教寫注音符號、練習寫字（陳麗如，2000；簡楚瑛、廖鳳瑞、林佩蓉， 1996）。從蔡春美（1993）研究認為關於幼小銜接重要事項之認定，以. 18.

(32) 幼教老師來說，認定幼小銜接重要事項前五項分別是: (一) 家長觀念的教育是重要的，必須經常透過大眾傳播來教父母正確的觀念。 (二) 師資培育機構的小學教育課程也應增設幼兒教育的課程，增進小學教師對幼教的認識。 (三) 讓幼兒園教師與國小一年級教師彼此觀摩對方的教學方式與情境佈置。 (四) 一年級的課程內容教材、教學方式、情境佈置能類似幼兒園，再逐漸轉變為小學型態。 (五) 幼兒從大班畢業升入一年級時，相關資料應由幼兒園轉交一年級教師。王為國（2003）在進行「幼兒園與小學銜接現況與專業知能之研究」的調查發現，對於幼小銜接活動所遭遇到的問題，幼兒園教師遭遇最多的前三項為「和國小老師之間的溝通不足」、「時間不充足」、「不清楚國民小學的教學型態」，有關幼小銜接實施之分析的研究中指出，在幼小銜接中，幼兒園的園方和園長在幼小銜接過程中的角色，包括尋求社區支援、協助家長和幼兒做好入學前的準備工作、引導教師做好親師溝通等，園方及園長若能善盡責任，幼小銜接的過程將會更加平順。私立幼兒園基於少子化的衝擊，基於市場的考量，會要求老師要重視注音符號教學（認讀、拼音及書寫）與國字的書寫。長久下來，幼兒園進行國小課程變成常態，他們認為小學老師馬虎帶過注音符號教學，所以幼兒園老師必須責無旁貸替他們打好讀小學的基礎。而公立幼兒園因缺少市場的競爭，較可以以幼兒園教學理念進行教學，但是近年來，因家長的要求，公立幼兒園教師也改變教學方式而提前教注音符號。問題是幼兒園教師與國小教師缺乏聯繫，國小校長即使到幼兒園訪問，也是以招生為主要目的，避免學校被裁撤而已。因此幼兒園要進行家長訪。視與跟國小聯繫，幼教師因平日工作量之多而不易進行（劉佳蕙，2008）. 19.

(33) 針對幼小銜接活動，過去有許多學者紛紛對幼托園所及家長提出何謂正確的幼小銜接之觀念（陳薇名，1996；張江萍，1994；黃永結，1993；蔡春美，1993；蘇愛秋，2001），認為兒童剛進入國小一年級就讀，面臨另一個新的學習階段，在入學前應協助孩子做好心理建設，提供適切的輔導，佈置良好的學習環境；入學後，要協助孩子養成正確且良好的學習習慣，正確有效的督導孩子學好注音符號、寫字、完成回家作業，配合學校的措施並做好親師溝通，方能為日後學習的歷程奠定穩固的基礎。综上所述，幼教師對與園方對幼小銜接的認知，認為在幼兒在大班畢業之前，教師須先協助幼兒建立準備上小學的心理建設，和家長溝通正確的觀念，學校安排觀摩交流的機會；在學習方面，透過非正式的教學方式協助大班幼兒學習注音符號、國字與數字，並適當運用小學的教學模式來進行銜接活動；在生活部份，特別增進幼兒的生活自理能力、並加強常規訓練、人際關係，讓幼兒能提早適應小學的生活方式。. 二、小學教師及校方的認知從蔡春美（1993)研究認為關於幼小銜接重要事項之認定，以一年級老師來說，認定幼小銜接重要事項前五項分別是: (一)家長觀念的教育是重要的，必須經常透過大眾傳播來教父母正確的觀念。 (二)幼兒從大班畢業升入一年級時，相關資料應由幼兒園轉交一年級教師。 (三)減少一年級的班級人數。 (四)師資培育機構的幼兒教育教育課程也應增設小學教育的課程，增進幼兒教師對小學教育的認識。 (五)師資培育機構的幼教科系也應設小學低年級教材教法的課程。王為國（2003）在「幼兒園與小學銜接現況與專業知能之研究」中. 20.

(34) 亦指出國小教師遭遇最多的問題的前四項則為「班級學生人數太多」、「時間不充足」、「和幼兒園老師之間的溝通不足」以及「不清楚幼兒園的教學型態」。國小教師對於幼小銜接認為幼兒園教學應包括：注音符號認讀活動、拼音活動及書寫練習、國字書寫練習（如姓名）、數字認讀活動及寫法練習、培養學習動機及培養專心聽講（劉佳蕙，2008）。除了上課的學習常規之外，小學老師還看重一般生活常規的要求，其中包括安全問題、升旗集會的秩序和環境的清潔等。跟上課的常規比較而言，兩學制之間對學生一般生活常規要求的差異應是較小的。因為在幼兒園階段中，幼兒生活常規的訓練及安全是家長和老師都非常強調的（劉慈惠， 2006；蔡春美，1993）。不少文章與研究報告聚焦於小學一年級的班級經營與教室常規的引導（張麗媖，1998；郭明朗，2001；簡賢昌，1995），肇因於小學教師對幼兒並無發展與教學上的先備知識，因此對於帶領這些小小朋友常感到無所適從。因此，幼兒園大班畢業生進入小學一年級後，較容易觸犯的多半是與上課有關的常規，例如上課不專心、愛說話、上課吃東西、隨意走動、玩玩具等（李淑慧，1994；孫良誠，1995）。而班級老師面對小一年新生常規訓練所採用的班級經營策略不盡相同，老師的個人特質是其中重要的影響因素之一（陳湘玲，2000；張淑慧， 2002）。資深國小低年級教師，對於幼兒園提早教注音符號，贊成的態度較低，認為幼兒在生理及心理上並未成熟，教注音符號反而是揠苗助長。提早學習雖然未必不好，但幼兒一入學，可能會因為早已學會，而養成不認真的學習態度，這種無形的傷害，可能是最大的。至於年資較淺的國小低年級教師則對幼兒園提早教注音符號贊成態度高，他認為有先學習，在國小比較不容易有學習適應上的問題，不過幼兒園教師應該要先接受過注音符號教學的訓練或研習，才不會教錯（劉佳蕙，2008）。張玟君（2012）研究中歸納小一教師認為注音符號是採用综合教學法，而幼兒園老師沒有受過專業訓練，不太適合教授注音符號，尤其是發音及. 21.

(35) 握筆方式，並特別強調握筆姿勢，因一旦姿勢不正確便很難再矯正。國小教師希望幼兒園所的教師們能特別注意孩子生活常規的訓練，多和家長溝通教育的理念，引導孩子人際關係的發展，隨機教授注音符號及國字數字，以幫助孩子熟悉這些符號，培養孩子閱讀的習慣；而家長期待孩子在幼兒園所中可培養良好生活習慣，與人和睦相處、喜歡上學、喜歡閱讀，以及學習注音符號。所以，孩子生活常規的訓練似乎是幫助孩子能適應未來學校的重要因素。此外，幼兒的人際關係，培養孩子閱讀習慣，以及認識注音符號和國字是國小老師和家長一致認為可幫助孩子進入國小所必須做的準備（蔡春美，1993）。依據管秋雄、陳秀紋（2008）在「小學一年級教師入學準備度觀點之探討」的研究結果發現，國小一年級教師對入學新生在生活自理能力、語言表達與溝通能力、社會人際關係能力、認知概念能力、粗動作知覺能力、精細動作知覺能力、讀寫準備能力等七項準備度內涵之得分，其值均介於同意與非常同意之間，不同身份變項之國小教師在新生入學準備度觀點比較結果，僅在生活自理能力此一領域，隨著性別不同而有差異，其餘各準備度內涵則不因教師之身份變項不同而有差異。陳珍蘭（2008）「「國小一年級教師對幼小銜接認知與班級常規經營策略之研究」」結果發現，一年級教師對「幼小銜接」中有關「生活作息」之認知尚需加強。一年級教師在班級常規經營方面較常使用關懷策略。综上所述，國小低年級教師與校方幼小銜接的認知，認為幼童入學前需具備基本的生活自理能力，在生活方面，低年級教師會透過課堂的訓練和練習以及班規來加強生活常規與團體規範的建立，透過團體生活強化情緒自我控制的能力，建立社會技巧與人際關係；在學習方面，根據幼童的學習狀況調整教學速度與教學進度，運用一些策略並改變教學方法，先讓幼童適應小學的學習型態再漸漸提高要求，並透過與家長的聯繫來協助幼童適應小學的生活。. 22.

(36) 三、幼兒園及小學認知的差異性以教學與環境規劃為例，台北市教育局（1992）與蔡春美（1993）的研究結果顯示，幼小教師對課程與教學之銜接有著顯著歧見，針對「幼兒園大班最後一個月與小一小朋友一起上課」、「幼教師與小一教師交換教學」、「讓剛進入小學的課程設計與教學內容，更接近幼托園所」等作法，幼教人員多認為有必要，但小學教師卻多不認同。小學教師對準備度( readiness )認知的偏差，導致小學教師認為幼小銜接應著重於上小學前即要訓練幼童準備好上小學，因而將責任歸究於幼兒園教師及園方與家長。小學教師缺乏反思是否準備好迎接小一新生的結果，導致幼小銜接的成效不成功，幼小教師彼此互責與抱怨（陳惠珍，2009）。鄭淵全等人（2003）在研究幼兒園與小學學習適應的研究中，提及一年級教師認為考量孩子的身體發展，在幼兒園階段執筆寫字是不恰當的，然而卻有高達75％的幼兒園要孩子執筆寫字，幼兒園的做法與一年級教師的觀點有許多不一致，小一教師希望幼兒在上小一前著重以「認」為主，「寫」為輔。幼兒園的學習是以從幼兒發展的觀點為核心來設計課程，針對幼兒在六大學習領域的教育目標安排教學活動，而小學一年級的五大學習領域主要以學科專業知識、技能與情意的教學為主要目標。其次，幼兒園新課綱強調學習領域的統整，與小學課程的分科教學，兩者如何銜接？幼小教師並沒有合作的橋樑，學校行政單位也沒有支持的機制。而且學前階段強調幼兒能力的表現，而小學階段強調總結性的評量結果，國小教師與學前教育教師對於同一位幼兒的評估結果可能產生差異。教師對於學習成果的學習評量的意義應該要有清楚認知，才能對學童的學習表現作更完整精確的評估。從蔡春美（1993）的研究結果顯示，幼教老師與小一教師對家長的教育觀念和態度有相同看法，幼教師與小學教師的雙向溝通、相互觀摩是需要的，另外師資合流培育上，皆希望師資培育機構於課程設計上能有所交流。不同背景的幼教老師和小一教師對幼小銜接之重要事項認定. 23.

(37) 並無太大的不同。整體來看幼教老師和小一老師對幼小銜接之重要事項的認定和想法頗為相近，目前有關幼小銜接的觀念與討論是一種短期適應的概念，著眼在幼兒進入小學前或剛入學前的過渡階段，這轉換的過程，「就學準備」的觀念關心的是整個幼兒教育的階段，是否幫助幼兒學習必要的能力與知識，已準備好進入小學就讀，而小學也應該主動積極付起銜接的責任。目前國內幼小銜接的過程中，多半主要在幼兒園大班畢業之前的一個月或數週進行活動，這樣的觀念，忽視了小學教師在幼小銜接的角色及重要性，也忽視幼小銜接實際上只是整體幼兒就學準備的一環而已（徐聯恩、鄭雅方，2008）。孫扶志（2005）「幼小銜接中課程與教學的問題與因應策略成效之研究」，從幼小教師訪談分析中指出，在適應問題發生上，幼教師與小學教師都認為孩子從大班畢業進入小一之際，因生理成熟、先備經驗等個別能力上的差異，或多或少都可能發生一些銜接適應的問題。然而，對幼小銜接「應先加強之事項」的問卷調查中發現，幼教師與低年級教師在某些看法上產生差異，例如：幼教師與低年級教師在「讓剛進入小學的課程設計內容更接近幼托園所」的看法有顯著差異，有95.7％的幼教師表示同意或非常同意，但只有56.2％的低年教師表示認同。國內幼小銜接之推動多淪為形式化、片面性、配套不足及無法銜接，主因是幼小師資對幼小銜接之觀點迥異，導致幼小合作關係難以確實建立（王為國，2005；台北市教育局，1992；蔡春美，1993；蔡宜珍，2004；盧美貴、蕭美華，2001）。在彭詩文（2012）「幼小銜接之研究─教學文化的觀點」的研究中發現幼小教學文化差異表現在兩方面上：一是課堂學習內容與學習方式的觀點，二是課堂學習規範的想法。由於小一教師對「正確學校知識」的堅持，小一課堂會用頻繁的訂正、評量，以及標準化「教學順序」的建立來要求學生學習「正確學校知識」，且為了在課堂上學得正確知識，小一學童得要擔負起更多的學習責任並需維持課堂的上課秩序。國小教. 24.

(38) 師認為改變教學對他們而言並不容易，教學時間緊湊，還有教學進度的壓力，對於混齡教學相關的知識與教學背景仍感缺乏，所能使用的教學策略有限，相較於幼兒園教師，小學教師在教學信念與教法上需做較多的改變與調整，而國小教師普遍比幼兒園教師在準備或進行教學時感到較大的壓力與困難（彭新為，2003）。劉佳蕙（2008）研究結果發現幼兒園教師認為注音符號教學最重要，在生活適應上則以生活自理能力居多，國小教師較重視教室常規的管理上，學生的適應問題，學習上重視學習動機與專心的問題，在幼兒園教注音符號方面，認為提前教無妨，但教師教學方法要正確，也要避免揠苗助長的問題。而幼教師則聚焦在生活自理能力上，如在文具的操作及收拾、獨立自主、責任感、同儕互動、合作及遵守團體規範；小一教師認為要有基本生活禮儀、灑掃應對進退及尊師重道的觀念，灌輸幼兒正確的觀念，保護自己（張玟君，2012）。综上所述，幼兒園與小學認知之差異，幼教師對於大班幼兒在銜接過程中對於上小學與銜接活動的知覺與感受瞭解較小一老師來的多，幼小教師皆各自在自己所屬的場所內進行「由上而下」或「由下而上」的銜接工作。現階段幼教師與小一教師間的交流機會較少，而幼小階段教師對於彼此權力關係的認定與責任歸屬有不同看法，在實際做法亦有差異，小一教師認為彼此間屬「合作關係」，但大班老師的看法則傾向「主客關係」。幼兒園教師將學童生活適應視為銜接活動的重心，小一教師則較偏重課程學習上的銜接。在注音符號學習方面，幼教師會在大班下學期安排注音符號的相關教學活動，運用遊戲的方式引導幼兒對注音符號不感到陌生，小一教師希望幼兒在上小一前至少要認識注音符號，但不贊成提早寫字或接受不正確的發音，小一教師認為正確握筆姿勢非常重要，希望多訓練幼兒手部肌肉的發展，等小肌肉發展成熟再拿筆；在教學方法方面，幼教師會在6月模擬小學教室的佈置及上課方式讓幼兒熟悉小學的學習型態，幼教. 25.

(39) 師認為小學課程一開始應先接近幼兒的課程內容來設計，而小一教師在教學方法的調整，會加入遊戲或其他方法來引起幼童的興趣與動機。在生活適應方面，幼教師在大班畢業前加強生活自理能力以奠定適應小學生活的基礎，小一教師運用班級經營強化常規及秩序的訓練及養成；在觀摩交流方面，幼教師在環境許可及行政支援下，會安排觀摩小學的活動，實際體驗小學的生活作息，並希望幼小教師能相互交流、彼此觀摩教學，幼兒園教師認為這是提供學童進小學前的一個心理調適活動，小一教師則認為相互觀摩交流活動對教師而言，主要是心理上較有準備、師生間較不陌生且提供教師規劃的參考而已，對學童僅只是一次新奇的教學活動，並不確定對學童的影響有多大。. 26.

(40) 第三節幼小銜接的做法隨著教育改革的進行，幼兒園與小學的銜接越來越受重視，各個學前教育機構都將規劃幼小銜接的活動為園所大班畢業前所必須進行的重點，至於各國小也以幼小銜接作為一年級新生適應學校生活的指標，並將一系列的迎新活動列為開學的焦點。李靜秋（2006）研究指出國內幼小銜接應採向上銜接及向下銜接雙管齊下的作法，意思就是學前機構於幼兒上小學前設計適應小學的相關活動，而小學一年級也應該於課程及設備做一些調整，以協助幼兒面對新生活的適應。國小和學前機構除了在課程內容和教育環境上，師生的互動亦有顯著差異，往往讓幼兒和家長在適應上均顯得措手不及，而一年級教師和幼兒園教師因教學信念上的落差，而導致不同的做法，亦會引發家長的擔憂。許多學前機構會在五、六月份辦理幼小銜接的相關活動，例如：模擬小學生活作息與教室情境、提供紙上作業練習，有的還會安排參觀附近的小學，或舉行畢業生家長座談會等活動。在蕭玉佳（2006）研究中提出，幼小銜接在課程設計上若能掌握課程組織中的銜接性原則，考量兒童的適應需求，調整幼兒園最後一年或小學第一年的課程結構與教學內容，除了接續前一階段的部分課程，亦須兼顧下一階段應出現的課程順序，呈現「緩升坡」的課程編排走向，建立正向的學習成效，提供善意的學習支持，幼小銜接之路自然順利。分析有關幼小銜接的相關文獻發現，銜接策略常以兩方面進行探究，其一為「由下而上」，亦即幼兒園在幼兒上小學前所設計適應小學生活的銜接活動，另一為「由上而下」，亦即小學所著手準備的銜接活動，以下就分別以幼兒園及小學兩方的做法分述如下，並將兩者差異做一比較。. 一、幼兒園教師及園方的做法面臨少子化的衝擊，現今幼托園所激烈競爭下，為了幫助幼兒能適應. 27.

(41) 未來新的學習環境，因此越來越重視幼小銜接的教育。有些幼兒園和托兒所完全以符合國小學習情境的方式來教導幼兒，例如: 認字、寫字、回家做功課等，有些幼兒園和托兒所則安排才藝課程或以國小的教材來教授幼兒；也有些幼兒園會在大班下學期舉辦讓孩子認識國小情境的活動，例如: 參觀小學、模擬國小的上課情形、請國小教師來告知幼兒到國小應注意的事項等，或者順應家長的要求教授注音符號的認讀及寫字。孫扶志（2005）研究指出幼托園所的銜接活動因公私立及幼托園所型態、理念不同，大致有以下幾種不同形式的銜接安排:(一)在幼生畢業前進行小學模擬課程。(二)完全採用小學的學習方式。(三)以才藝班或才藝課的方式教授類似小學的教材。(四)秉持幼兒教育理念依課綱標準教學，不特地辦銜接活動。而一般幼兒園所進行的銜接策略如下： (一)讓幼兒園所大班的學習環境與教學情境佈置接近小學。 (二)讓幼教師與幼兒的互動及上課的方式臨摹小學的形式，認為習慣小學較為制式且重常規的教育改變是銜接適應的重點。 (三)以部分公立附幼而言，可以提供幼小教師互相觀摩、互動與分享的機會，以便讓幼小教師得以相互了解此階段孩子的學習特質。袁麗珠（1997）提到為了幫助幼兒順利適應小學生活，幼兒園可從五方面來著手： (一) 培養基本能力：注重良好生活習慣的培養，鼓勵幼兒動腦動手完成工作，學習處理自己的事情。在幼兒園階段奠定良好的基礎，幼兒才能更可以面對新的環境。 (二) 安排大班幼兒於畢業前上「我要上小學了」的單元活動：在幼兒園安排模擬小學上課的情境練習。 (三) 安排參觀小學活動：實際觀摩以減低幼兒上小學的陌生感及恐懼感。 (四) 安排聯誼活動：讓幼兒瞭解幼兒園和小學生活的不同。 (五) 安排寫前準備活動：安排寫前準備活動，幫助幼兒小肌肉發展成熟，有助於幼兒日後執筆書寫的學習。. 28.

(42) 歸納陳惠珍（2009）國內幼兒園所向上銜接小學的具體做法如下： (一)調整作息時間（如：上課時間調整為每節40分鐘）以符合小學課表。 (二)注音符號教學或國語正音班。 (三)使用描字本與數學本等。 (四)參觀小學。 (五)告知幼兒小學的常規要求，以免幼兒對小學有「錯誤的期待」，而產生不適應的問題。例如：小學有課本、需要帶書包上學、有團體規範、小學沒有點心、要考試等等。 (六)加強幼兒的生活自理能力、增進幼兒獨立完成工作或自我情緒控制能力，使其日後能適應小學教育的正式學習與團體規範。 (七)舉辦家長座談會並邀請小學教師對家長說明小學型態的狀況。 (八)以書面或面對面溝通的方式讓家長瞭解幼托園所的銜接策略。 (九)提供家長有關幼小銜接的相關訊息。. 二、小學教師及校方做法在教育改革的趨勢下，近年來小學已開始注重幼小銜接的問題嘗試在既有的學校課程下，安排相關活動，以協助學生順利適應學校生活，而一般學校所進行的銜接策略如下： (一)幼小銜接活動的規劃與幼小師資專業交流。 (二)設計一年級新生幼小銜接的相關課程。 (三)規劃全校性共同活動，促進幼小融合及互動。陳惠珍（2009）研究中提到，小學嘗試由上而下銜接幼托園所主要由地方教育行政當局主導。最早由臺北市教育局於民國81-83年間所進行的幼小銜接課程實驗，其做法有： (一)改變小學原來固定、單調、教條與口號規範的教室情境，設置類似幼托園所的角落「學習區」（例如：語文區、美勞區、益智區等）。 (二)小學所進行的分科教學方式，改以統整化的課程、遊戲化的分組教學。. 29.

(43) (三)改變小學通常以認知為主的考試評量方式，改用「學習單」等其他多元評量方式，評量向度除了認知外，還包含情意、技能、態度等多方面向。 (四)考量小一剛入學幼兒的執筆經驗，為減低其書寫挫折，調整簡化聯絡簿的抄寫。（盧美貴，1994、1996）此實驗係由小學為因應幼托園所課程的教學與結構，而調整其課程、結構與行政事宜，讓剛進入小學的小一新生能慢慢適應環境，但卻因國小部的反對而中止。之後配合國中小實施九年一貫課程，在民國八十九年底，台北市政府教育局委託西湖國小及萬芳國小試辦「幼兒園暨國小課程銜接與師資合流之教育研究」（曾淑姿，2002），其做法則著重在銜接課程的突破與幼小兩階段師資的互動及討論（彭欣怡等人，2001；彭新維等人， 2003），例如萬芳國小的做法為（彭欣怡等人，2001）： (一)以學習區來統整幼兒園與小一的課程，利用每週二上午的兩個小時實施幼兒園與小一學生的混齡教學（民國91年延伸至小二學生）。 (二)低年級教師與幼教師面對面研討教學方式、課程內容，透過教學研討，嘗試將國小綜合活動領域中課程的精神、內容大綱及能力指標融入幼小混齡活動的設計中。孫扶志（2005）研究指出幼小銜接小學教師及校方的做法有: (一)新生報到或入學時，舉辦小一新生家長的座談會。 (二)舉辦幼小銜接之親職教育講座邀請學者專家來說明。 (三)新生入學日舉辦溫馨特別的歡迎儀式，透過師長、學長姐的引導及交流互動認識校園環境。 (四)舉辦小一新生闖關的評量活動，讓孩子體會長大的感受，成長的喜悅。 (五)辦理親師座談會，與家長進行面對面的溝通。 (六)發行親師輔導簡訊或校刊、班訊，以提供家長更多有關學校教學活動的相關訊息。. 30.