第四章 結果與討論
第三節 不同教師背景在課程領導與教師專業成長之差異比較
本節旨在分析臺北市立國中英語科不同教師背景於課程領導與教師專業成長
之差異，茲將結果陳述如下。壹、不同教師背景在課程領導之差異比較
針對不同教師背景項目比較課程領導之差異，依序分別為：（一）性別；（二）
年齡；（三）教育程度；（四）服務年資；（五）現任職務；（六）修習課程領導或教 學領導相關課程；（七）擔任召集人經驗。
本研究經由因素分析取得課程領導因素五個構面，並依據本研究目的二，針對 不同教師特性對課程領導差異進行比較，根據變異數分析後發現，不同性別教師和 是否曾擔任召集人經驗，在課程領導構面的「實踐學校願景與課程目標」皆有顯著 的差異存在，其他則未呈現顯著差異。
一、不同性別教師在課程領導之差異比較
由表4-19不同性別教師在課程領導各構面之獨立樣本 t 檢定分析結果得知，
不同性別教師在課程領導構面的得分差異比較，僅在「實踐學校願景與課程目標」
有顯著的差異存在（p<.05）。進一步分析發現，構面中「男性」教師得分顯著高 於「女性」教師。
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校際活動、溝通教師意見，促進團結和諧、擔任課程發展委員會等當然委員、擔任 新聘教師甄選當然委員、辦理校內進修活動等二十項細目（教育部，2003）。由其 工作內容可知，兼任領域召集人工作，對於教師來說，並不是一份容易駕馭的工作，
因所具有的職權微小，但是要負擔的工作量確實非常龐大，因此，會讓教師畏之卻 步。
貳、不同教師背景在教師專業成長之差異比較
針對不同教師背景項目比較教師專業成長之差異，依序分別為：
（一）性別；（二）年齡；（三）教育程度；（四）服務年資；（五）現任職務；（六）修習課程領 導或教學領導相關課程；（七）擔任召集人經驗。
本研究經由因素分析取得教師專業成長因素四個構面，並依據本研究目的二，
針對不同教師背景對教師專業成長差異進行比較。根據變異數分析結果發現，不同 現任職務教師對於教師專業成長之四個構面差異，於「教學知能」、「學科知能」存 顯著差異；是否曾擔任召集人經驗教師在教師專業成長四個構面的得分差異比較，
於「教學知能」、「學科知能」、「行政溝通知能」構面存有顯著差異（p<.05），其他 則未呈顯著差異。
一、不同性別教師在教師專業成長之差異比較
如表4-26不同性別教師在教師專業成長各構面之獨立樣本 t 檢定分析結果 得知，不同性別教師在教師專業成長構面的得分差異比較，並未達顯著水準；顯示 教師專業成長因素，並不會因為教師的性別不同而有顯著差異。
表4-26
不同性別教師在教師專業成長之變異數分析摘要表 組別
構面
男性
（1）
n＝43
女性
（2）
n＝368
t值 P值
教學知能
平均數 標準差
4.05 .492
3.98
.472 .481 .899
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及變革，以從事專業的工作；許多教師專業發展的相關研究結果發現：在開始擔 任教師的第一年後，有25.9%的教師萌生在職進修的想法；到了第三年後，有 59.0%的教師欲投入在職進修；第五年後，已累計至82.6%的教師尋求在職進修的 機會。這項結果顯示，教師在就職前的大學或師資培育機構，所授予的教師專業 訓練，至多使用三至五年。初任教師於任教三到五年之間，便開始覺得所學已不 敷使用，必須持續在職進修以提升專業知能。因此，就本研究的對象臺北市立國 中英語科教師而言，擔任過領域召集人之教師，於兼任召集人期間，較有機會接 觸到最新的教育政策與相關法規，促使其檢視自身的專業發展，能否配合學校行 政體系的運作，也願意將進修所習得的新知識與理論，運用在教學的現場與班級 的經營，此觀點值得未來針對如何提升英語科教師教學專業成長規劃的參考依 據。