教師專業成長之意涵及相關研究

教師是教育改革工作的核心，教師的素質攸關教育的成敗，因此要形塑優質教 育環境則必須從教師專業的提昇著手。所謂「教師角色」，是指在所處與角色夥伴 互動的社會情境中，教師基於他特殊的身分、地位而被期望實際表現的行為與特質

（郭丁熒，2000）。近代教育改革的推動，課程不再為宰制階級所壟斷，教師的角 色有了微妙的轉化，教師不再再製社會的文化，而是要藉探究過程和學生共同建構 社會智慧，促進社會的成長，教師要揚棄導管，成為課程規劃的一員（Eisner，1992）。 九年一貫課程所揭開的課程革新，是近幾年來頗重要的教育變革，對教育環境、學 校文化產生不小的衝擊，也對教師的教學實踐形成新的挑戰，再者教師肩負課程與

32

教學改革的重責，唯有教師確實地投入課程與教學的革新工作，才能成就真正的教 育革新工作。因此教師如此擺脫舊有的模式，在教學實務上改弦更張以迎接新世紀 教學需求是這場改革能否順利完成的關鍵（莊智揚，2006）。有關教師專業成長的 研究相當多，專家學者因研究的目的不同，所選擇研究變項也有所差異。本研究針 對教師專業成長、教師專業成長內涵與教師專業成長相關研究進行歸納分析。

壹、教師專業成長的定義

有關專業一詞的定義最早是由 Carr-Saunders（1933）提出，其認為所謂專業 是指一群人在從事一種需要專門技術之職業，專業是一種需要特殊智力來培養和 完成的職業，其目的在於提供專門性的服務。「專業」是指社會上的工作或行業因 分化的結果，每一種工作或行業都有它特殊的知識、技能、態度與規範，我們稱該 工作或行業為一種專業，如醫師、律師、教師等都是一種專業（呂錘卿，2000）許 多專家學者依不同的領域，對於專業給予不同的定義，本研究著重於教師專業成長 之議題，因此，將文獻彙整，聚焦於教師專業成長，相關研究顯示如下：

Ellis （1984）認為專業成長是指教師經由不斷的學習、實驗、分析與自我評 估，以改善自己的教學，使自己在教學風格、教室管理、課程內容訊息、課程設計、

教材設計及新教學法的應用上能更為純熟。

Harris （1985）認為教師專業成長是指教師在個人知識、技能方面的一種更新、

改進與擴展的行動。

高強華（1989）教師專業成長可透過正式的進修管道、研討會、研習期間的人 際交往及溝通、參加專業組織的活動、閱讀期刊、寫作出版、參觀訪問、研習、參 與課程設計、教具製作、協同研究、向師長專家請益及同儕互動等方式進行。

李俊湖（1992）指出專業成長是教師從事教學工作時，參加由政府、學校機關 所舉辦的教育性的進修活動，或自行主動參與各種非正式的活動，以其引導自我的 反省與瞭解，及增進教學的知識、技能及態度。其目的在促進個人的自我實現、改

33

進學校專業文化、達成學校教育目標、增進學校的教育品質。

蔡碧璉（1993）認為專業成長是指教師在其專業生涯發展歷程中，主動持續的 參與各種多元的正式或非正式之活動，以追求個人專業知識、技巧與態度的進步，

並促使組織發展，提昇教育品質。

沈翠蓮（1994）專業成長是教師在教學生涯中，主動積極參與各種學習進修活 動，使個人在教學知能、班級經營、學生輔導和人際溝通等四方面，能更為成長的 歷程。

江易穎（2001）將教師專業成長定義歸納為：教師在教學生涯發展的歷程中，

主動積極的參與多樣化的學習進修活動，一方面改善個人的專業知識、技能與專業 精神，促進個人自我理想的實現；另一方面則增進其教學效能，發揮教化人心的功 能，以達成教育的理想目標。

陳慧芬、林生傳（2002）國民小學教師在「提升教學品質」與「學校本位經營」

兩層面專業成長的需求情況研究中發現：「提升教學品質」層面屬於高度需求，其 教師非常重視學生創造與思考能力培養，認為自我素養仍不足對此中方面專業知 能強烈需求。而資訊能力、教學創新為教師成長的重點，對教學方法、要領與技能 需求較偏重。「學校本位經營」層面屬於中高度成長需求，其需求焦點在於專業自 主、社區資源運用、家長溝通、個人權利與義務、個人工作相關等主題。屬於學校 行政管理層次主題呈現較低的需求。這顯示教師在專業成長中，比較關注於教學職 場的專業知能。

黃秋月（2003）在「課程教學」層面上以「善用各種教具和教學媒體，提昇教 學的效果」、「班級經營」層面以「能營造和諧、良好的班級氣氛」、「人際關係 與溝通」層面以「學習如何與家長溝通歧見或衝突」、「學生輔導」層面以「能協 助兒童自我認識、接納自己、以增進其身心健康」、「研究能力」層面以「能在工 作中敏覺教學問題、探索解決方法」為教師專業成長中最迫切需求的內容。這顯示 教師在教學上期望能運用媒體改善教學成效，營造和諧班級氣氛讓學生在溫馨的

34

環境中學習，並加強與家長溝通協調能力，增進親師關係共同協助學生成長，並培 養發現問題解決問題的能力。

郭靜妝（2004）教師為因應未來發展趨勢，必須發展專業發展關鍵能力，其應 涵蓋：同儕互動、教學認知過程、學科的結構性知識、自我的認知價值標準與信仰、

教學技能更新、了解學生本身及其學習過程等八大構面，並指出教師的專業發展需 求以「教學技能更新」構面最高，「同儕互動」構面最低，而在整體項目呈現高能 力低需求，低能力高需求的常態。這顯示教師仍關注在教學技能上的突破，在同儕 互動上仍略顯不足。

郭木山（2005）從學校本位專業發展出發，將教師專業成長定義為教師專業成 長的空間不以學校及上班為限，而進修時間也不限於上班、上課時間，是可以隨時 為之。此外，學校本位的教師專業成長強調自身需求、重視自主參與與權力的再分 配，也希望藉由專家學者的共同參與教師專業成長的計畫，其目的在於促進教學理 論與實踐的結合，落實「教師即研究者」之理想。

洪莉欣（2006）認為教師專業成長是指教師在教學工作歷程中，為提升及改進 其教學專業之知識、技能與態度，透過各種正式與非正式的多元學習活動，以促進 自我實現，進而提升教學品質與教學效能。

王玉芬（2007）教師在學校本位管理、校內學習型組織活動中同儕互動過程階 段裡，教師輔導與管教學生的專業成長，故界定在班級經營處理學生問題之職能及 專業責任之認識兩方面的充實與增長。

根據上述學者的觀點，本研究將英語教師專業成長定義歸納為：英語教師在教 學生涯發展的歷程中，為提升及改進其教學專業之知識、技能與態度，透過各種正 式與非正式的多元學習活動（洪莉欣，2006），一方面改善個人的專業知識、技能 與專業精神，促進個人自我理想的實現；另一方面則增進其教學效能（江易穎，

2001），發揮英語教育與國際接軌的功能，以達成語言教學的理想目標。

35

貳、教師專業成長的內涵

專業成長是成為專業人員必備的條件之一，專業成長的主要目的是發展一個 新的思考學習架構去提升及評價個人的技巧，建立關係網路，發展自我洞察及承擔 個人的責任以及一定範疇的能力（Watkins & Drury, 1994）；Teitel （1998） 指出 專業發展的目的為：改善學生學習、教育者的準備、促進教育工作者的專業發展和 改進教學實施。Wetheril、Burton、Calhoun 與 Thomas（2002）在研究中認為專業 成長是一個重要課題，可以幫助教師達成特定的目標，通常著重在改善教學實施或 課程發展上。

學者對於教師專業成長的內涵持不同的見解，例如：Dean（1974）認為專業成 長涵蓋專業知識、技巧以及態度。Good（1979）認為專業成長是專業知能及專業參 與的成長。Harris（1985）專業成長是指個人在知識、技能等方面的改進。Kau（1981）

謂專業成長是指持續不斷更新教學技巧、實質知識及專業態度方面。Minix (1987）

認為專業成長增進個人專業知識與技巧有關之態度及意願。如此眾多的說法，對於 教師專業成長內涵也難有統一的說法（林純鈴，2007）。依聯合國教育、科學、文 化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization; UNESCO）

在1966年召開「教師地位之政府特別會議」（Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers ） ， 會 議 中 即 決 議 採 納 「 關 於 教 師 地 位 之 建 議 書 」

（Recommandation Concerning the Status of Teachers），強調教師之專業性質，認為

「大眾須將教職視為專業。教職是一種需要教師嚴謹地與不斷地研究以獲得專門 知識與特殊技能，而提供的公共服務；教職並要求教師對於其所教導之學生的教育 與福祉，負起個人與協同的責任感」，這是第一次經由國際間的教育學者和政府人 士共同討論與合作，對於各國教師地位，給予專業的確認和鼓勵（中國教育學會，

1982）。

專業成長係指教師在教學歷程中，主動積極、持續的追求個人專業知識、技能

36

與態度上的成長與發展。但教師專業成長的內涵為何呢？學者對此的看法不一，可 以從廣義和狹義兩方面來說，廣義的專業成長之內涵應包括專業知能、專業倫理、

專業責任、專業自主、專業訓練、專業組織、專業服務、專業發展等；狹義的專業 成長之內涵則是指專業具體的目標及項目內容（周崇儒，1999）。茲說明學者的看 法如下：

臺灣省教育廳（1983）依據能力本位的觀點，綜合國民小學教師基本能力，分

臺灣省教育廳（1983）依據能力本位的觀點，綜合國民小學教師基本能力，分