臺北市立國中英語領域召集人課程領導與教師專業成長關係之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班論文. 指導教授：高新建. 博士. 臺北市立國中英語領域召集人課程領導與教師專業成長關係之研究. 研究生：王儷蘋. 撰. 中華民國一○五年一月.

(2) 謝誌「昨夜江邊春水生，蒙衝巨艦一毛輕。向來枉費推移力，此日中流自在行。」就讀研究所期間，初為人母，千頭萬緒，深切領會能專注於學業是種莫大的幸福，也為忙碌的生活注入源源活水。論文的完成，最為感謝尊敬的指導教授高新建老師，新建老師對我悉心指導，諄諄教誨。猶記去年深秋，周旋於學校工作與課業間，忙得焦頭爛額，匆促趕至高老師的研究室討論論文，高老師引領我鉅細靡遺指正論文不足之處，那天從下午五點至晚上九點未曾停歇，高老師對學術的堅持與學生的耐心，令人感佩。其次，衷心感謝論文口試委員游家政教授與李俊湖教授用心的指導。游教授學識淵博，溫文儒雅的風範讓人如沐春風，精闢卓見使我獲益良多。李教授學富五車，學有專精，懇切提攜並傾囊相授，就課程領導研究主題給予我許多指點。游教授與李教授的精心斧正讓論文的品質得以提升，師恩浩翰令我感銘五內。論文研究期間，許多專家學者提供建議，感謝王秀玲教授、黃嘉雄教授、魯先華教授、王巧媛校長、王福從校長、李芝安校長、蔡恆翠主任、蔡佳薇老師提供預試問卷修正建議，提供後續研究莫大的協助。也感謝所有協助填答問卷的臺北市立國中英語科教師，您們的寶貴意見讓我能夠更深思。研究所同窗學伴是支持我前進的力量，惠玉總是耐心陪伴、傾聽，縱使身體不適，百忙中仍抽空擔任我論文發表的記錄者，安定我不安的心神，甚是感激。家宜與我在學術的路上相互鼓勵，婉瑜、郁珮給我溫暖的支持。由於普測問卷發放不易，感謝介壽國中陳淑君主任鼎力協助，實踐國中白玉玲主任情義相挺，永吉國中陳珍珍主任熱心堪崇以及出版社業務主任紘志兩肋插刀。感謝寶嬅、妮臻、欣慧、帛娟、采芳、淑芳、惠玉、怡君、淑絹、惠玲、佳薇、詠蕙課務繁忙之際播冗支援。最後感謝我的家人總是默默守護著我，我最摯愛的媽媽和大姊悉心照料我的幼子，分擔我難以兼顧的工作與學業。親愛的伴侶校章每每在我困頓、迷惘時給予最大的支持與愛護。孩兒熙軒一路相伴，自孕期修習課業迄今已四個年頭。感謝親朋好友的鼓勵與幫助，摯友嘉琪、妮臻、梅雯、宏焱、千淳、瑞珍伴我走過撰寫論文的日子。謹將此本論文獻給我的父母，研究所階段的學習因有您們的關愛讓我能堅持到底。祝福所有人身體健康，平安如意。. 後學. 王儷蘋. 謹誌. 2016 年 1 月於國立臺灣師範大學. i.

(3) 臺北市立國中英語領域召集人課程領導與教師專業成長關係之研究摘要本研究旨在探討臺北市立國中英語領域召集人課程領導與教師專業成長現況及關聯性。首先瞭解英語領域召集人與教師對於召集人進行課程領導之覺知，接著探究英語領域召集人與教師對於教師專業成長之覺知，最後分析英語領域召集人與教師對於召集人的課程領導與教師專業成長之關聯性。本研究採問卷調查法，以臺北市立國民中學(含完全中學)英語科教師為研究對象，採全面性普查，共計發出 533 份問卷，回收有效樣本為 411 份，可用率達 77.1%。本研究使用的工具為自編之「臺北市立國中英語領域召集人課程領導與教師專業成長調查問卷」，所得資料以描述統計、單因子變異數分析、t 考驗、皮爾遜積差相關分析及典型相關分析等統計方法進行資料解析，並詳加討論。歸納本研究之結論如下：一、英語領域召集人致力於實踐學校願景與課程目標以及參與學校課程決策。二、臺北市立國中英語科教師對於教學知能相關的教師專業成長活動體悟深刻。三、英語領域召集人領導教師實踐學校願景、課程目標以及統整和教師相關的資源有助提升教師學科知能的成長。最後依據研究結論提出具體建議，以供台北市教育局、學校行政單位及後續研究者參考。. 關鍵字:領域召集人、課程領導、教師專業成長. ii.

(4) A Study of Relationship between the Curriculum Leadership of English Learning Area Leaders and Teacher’s Professional Development of Teachers in Taipei Municipal Junior High Schools Abstract This study aimed to explore the current statuses of curriculum leadership of English learning areas leaders and professional development of teachers in Taipei municipal junior high schools and the relationship between them. This study first focused on learning more about the perception of English learning area leaders and teachers regarding leaders’ curriculum leadership. Then, this study examined their perception regarding leaders' implementation of professional development activities for teachers. Lastly, this study analyzed the relationship between the perceived curriculum leadership of English learning area leaders and the professional development of teachers. This study adopted the questionnaire survey method, with the research subjects being the English teachers in Taipei municipal junior high schools (including integrated secondary school). It was a general survey with 533 questionnaires issued. 411 valid retrieved questionnaires were valid. The valid response rate was 77.1%.The tool used in this study was the selfdesigned “Questionnaire for Curriculum Leadership of English Learning Area Leaders and the Professional Development of Teachers in”. The data obtained from the questionnaires were analyzed using statistical methods such as descriptive statistics, ANOVA, t-test, Pearson product-moment correlation analysis, and canonical analysis. The analysis results were discussed in details. The findings of this study were summarized into the conclusions below: 1. English learning area leaders were devoted to implementing of school vision and course goal and participating in school course decisions. 2. English teachers in Taipei municipal junior high schools experienced deeply related to professional development of teachers about competence of teaching competence. 3. English learning area leaders led teachers to implement of school vision and course goal and to intergrate resource provision so that the competence of subject taught would be grown. Lastly, this study proposed some specific suggestions based on these research conclusions, as a reference for the Department of Education, Taipei City Government, school administrative units, and future researchers.. Keywords: Learning area leaders, Curriculum leadership, Professional development of teachers iii.

(5) 目次致謝詞...............................................................................................................................i 中文摘要...........................................................................................................................ii 英文摘要………………………………………………………………………………..iii 目次……………………………………………………………………………………..iv 表次……………………………………………………………………………………..vi 圖次……………………………………………………………………………………viii 第一章. 緒論 ................................................................................................................. .1. 第一節研究動機 ........................................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ....................................................................................... 5 第三節名詞釋義 ........................................................................................................... 6 第四節研究方法與步驟 ............................................................................................... 8 第五節研究範圍與限制 ............................................................................................. 10 第二章. 文獻探討 ....................................................................................................... .13. 第一節課程領導之意涵及相關研究 ......................................................................... 13 第二節教師專業成長之意涵及相關研究 ................................................................. 31 第三節課程領導與教師專業成長之相關研究 ......................................................... 47 第三章. 研究設計與實施 ........................................................................................... .55. 第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 研究架構 ......................................................................................................... 55 研究假設 ......................................................................................................... 56 研究對象 ......................................................................................................... 57 研究工具 ......................................................................................................... 59 實施程序 ......................................................................................................... 64 資料處理與分析 ............................................................................................. 73. 第四章. 結果與討論 ................................................................................................... .75. 第一節臺北市立國中英語科教師相關背景資料分析 ............................................. 75 第二節臺北市立國中英語科教師之課程領導與教師專業成長情形 ..................... 79 第三節不同教師背景在課程領導與教師專業成長之差異比較 ........................... 102 第四節課程領導與教師專業成長之相關性分析 ....................................................117 第五節課程領導與教師專業成長典型相關路徑分析 ............................................119 第五章. 結論與建議 ................................................................................................. .124 iv.

(6) 第一節結論 ............................................................................................................... 124 第二節建議 ............................................................................................................... 126 參考文獻 ................................................................................................................... ...129 附錄 ........................................................................................................................... ...138 附錄一「臺北市立國中英語領域召集人課程領導與教師專業成長關係」專家效度用卷 ........ 138 附錄二「臺北市立國中英語領域召集人課程領導與教師專業成長關係」專家效度意見彙整表 …………148 附錄三「臺北市立國中英語領域召集人課程領導與教師專業成長關係」正式問卷 ............... 160. v.

(7) 表次表表表表表表表表表表表. 2-1 教師課程領導意涵表……………………………………………………...16 2-2 課程領導行為構面表 ................................................................................. 24 2-3 課程領導與構面影響分析摘要表.............................................................. 28 2-4 教師專業成長構面內涵分析表 ................................................................. 43 2-5 教師專業知能與構面影響分析摘要表 ..................................................... 45 2-6 不同背景對課程領導與教師專業成長之顯著分析摘要表 ..................... 51 2-7 課程領導與教師專業成長之相關性分析摘要表 ..................................... 52 3-1 臺北市立國民中學預試問卷抽樣份數分配表 ......................................... 58 3-2 課程領導構面問卷問項說明表 ................................................................. 61 3-3 教師專業知能構面問卷問項說明表 ......................................................... 63 3-4 專家效度組合表 ......................................................................................... 65. 表表表表表. 3-5 3-6 3-7 3-8 3-9. 課程領導量表信度分析摘要表 ................................................................. 66 教師專業成長量表信度分析摘要表 ......................................................... 68 課程領導量表第一次因素分析摘要表 ..................................................... 70 課程領導量表第二次因素分析摘要表 ..................................................... 71 教師專業成長因素分析摘要表 ................................................................. 72. 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13 表 4-14 表 4-15 表 4-16. 臺北市立國中英語科教師性別分配統計表 .............................................. 75 臺北市立國中英語科教師年齡分配統計表 .............................................. 76 臺北市立國中英語科教師教育程度分配統計表 ...................................... 76 臺北市立國中英語科教師服務年資分配統計表 ...................................... 77 臺北市立國中英語科教師現任職務分配統計表 ...................................... 78 臺北市立國中英語科教師修習課程領導或教學領導相關課程分配表………….78 臺北市立國中英語科教師擔任領域召集人經驗分配統計表 .................. 79 臺北市立國中英語科教師課程領導因素指標表 ...................................... 80 「課程領導指標」-實踐學校願景與課程目標層面描述性統計分析表 . 82 「課程領導指標」-參與學校課程決策層面描述性統計分析表 ........... 84 「課程領導指標」-組織的溝通與協調層面描述性統計分析表 ........... 86 「課程領導指標」-組織學校專業課程團隊層面描述性統計分析表 ... 87 「課程領導指標」-資源的提供與統整層面描述性統計分析表 ........... 89 臺北市立國中英語科教師教師專業成長因素指標表 ............................ 92 「教師專業成長」-教學知能層面描述性統計分析表 ........................... 93 「教師專業成長」-班級經營與專業態度層面描述性統計分析表 ....... 96. 表 4-17 表 4-18 表 4-19 表 4-20. 「教師專業成長」-行政溝通知能層面描述性統計分析表 ................... 98 「教師專業成長」-學科知能層面描述性統計分析表 ......................... 100 不同性別教師在課程領導之變異數分析摘要表 .................................. 103 不同年齡教師在課程領導之變異數分析摘要表 .................................. 104 vi.

(8) 表 4-21 表 4-22. 不同教育程度教師在課程領導之變異數分析摘要表 .......................... 105 不同教學年資教師在課程領導之變異數分析摘要表 .......................... 106. 表 4-23 表 4-24 表 4-25 表 4-26 表 4-27 表 4-28 表 4-29 表 4-30 表 4-31 表 4-32 表 4-33. 不同現任職務教師在課程領導之變異數分析摘要表 .......................... 107 是否曾修習領導相關課程教師在課程領導之變異數分析摘要表 ...... 108 是否曾擔任召集人經驗教師在課程領導之變異數分析摘要表 .......... 108 不同性別教師在教師專業成長之變異數分析摘要表 ...........................110 不同年齡教師在教師專業成長之變異數分析摘要表 ........................... 111 不同教育程度教師在教師專業成長之變異數分析摘要表 ...................112 不同教學年資教師在教師專業成長之變異數分析摘要表 ...................113 不同現任職務教師在教師專業成長之變異數分析摘要表 ...................114 是否曾修習領導相關課程教師在教師專業成長之變異數分析摘要…115 是否曾擔任召集人經驗教師在教師專業成長之變異數分析摘要表 ...116 課程領導與教師專業成長之相關係數表 ...............................................119. 表 4-34 課程領導與教師專業成長之典型相關係數摘要表 .............................. 120 表 4-35 課程領導與教師專業成長典型相關分析摘要表................................... 121. vii.

(9) 圖次圖圖圖圖圖. 1-1 2-1 3-1 3-2 4-1. 研究步驟 ............................................................................................. …9 教師專業發展內涵體系 ....................................................................... 38 研究架構 ............................................................................................... 55 問卷編製流程 ....................................................................................... 59 課程領導與教師專業成長之典型相關模型 ..................................... 122. viii.

(10) 第一章. 緒論. 2001 年 8 月國民中小學九年一貫課程實施以來，不僅校長及主任掌課程領導之舵，學科領域召集人亦肩負課程領導之責。然觀察教育現場，實際從事課程領導仍以校長、主任為主，學科領域召集人參與情況，則因學校權責分配、個人興趣及經驗有所差異，而其角色定位多屬服務性質及擔任領域教師與行政單位溝通的橋樑。臺北市教育局於 2012 年 5 月行文至各國民中學，明列領域召集人工作與執掌，其中涵括帶領專業學習社群與期末彙報領域專業社群成效。是以，學科領域召集人每學期應規劃八次學習領域工作坊，以提升教師專業成長之視野及效能。其次，學科領域召集人須帶領教師以專業學習社群（professional learning community）落實共同備課及推動各項校務事務（臺北市國民中學領域召集人設置計畫，2012），由於工作量驟增，學科領域召集人較難如過去，一肩扛起前述各項任務，當執行課程領導，帶領領域教師共同學習、成長。然而，目前學科領域召集人課程領導實際運作情形為何，教師從中獲得專業成長關聯性何在，值得進一步細究。由於領域召集人須扮演課程領導的角色也需要帶領教師專業成長，因此，本研究旨在探討臺北市英語領域召集人課程領導與教師專業成長之關係。本章共分五節，分別為闡述研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究方法與步驟以及研究範圍與限制。. 第一節研究動機研究者曾於2010年擔任英語領域召集人一職，實際工作內容以服務性質居多，如申辦領域研習課程，分配領域例行性工作，扮演行政與教師溝通橋樑等。然而，於2012年再次擔綱英語領域召集人，情況與過去大相逕庭，除了工作內容增加，執行課程領導饒富挑戰性，面對瞬息萬變的教育政策，身為學習領域之掌舵者，需協 1.

(11) 助教師掌握十二年國民基本教育的目的與精神，提升教師教學、評量專業知能成長，以確保學生學習品質效果。有別於過去，期末職務交接後，領域召集人多於暑假備課週始著手規畫、安排新學年該領域相關事務，十二年國民基本教育上路以來，學科領域召集人須於暑假期間參與二至三天的「國中五大學習領域召集人工作坊」，以熟悉十二年國民基本教育相關政策，透過領域工作坊課程，學習活化教學設計與領導社群能力，盼其為該領域注入活水。學科領域召集人如何經由課程領導凝聚團隊合作精神，結合「由下而上」以及「由上而下」的力量（臺北市國民中學領域召集人設置計畫，2012），積極推動專業學習社群，強化具專業效能的教學團隊，進而促使教師專業成長，乃教育革新成功與否的關鍵之一。以下敘述本研究三項研究動機。壹、英語領域召集人工作量遽增，該如何進行有效的課程領導教育部於2003年公布之「國民中小學九年一貫課程綱要」指出：各校應成立「課程發展委員會」，下設「各學習領域課程小組」，於學期開學前完成學校總體課程之規劃、決定各年級各學習領域學習節數、審查自編教科用書籍設計教學主題與教學活動，並負責課程與教學評鑑。因此，各國民中學在課程發展委員會的組織之下，七大領域八大科目，皆設有「學習領域召集人」，各學習領域課程小組為學校中執行課程與教學規劃及發展的專業團體（教育部，2003）。而領域召集人為其之首，是領導課程與教學發展之重要角色。臺北市教育局推行十二年國民基本教育，盼更確立領域召集人角色功能，落實課程領導，促進專業學習社群發展，以彰顯教師專業成長之效能，期學習領域召集人增權賦能後，能夠領導領域共同備課及活化教學，以提升教師專業成長。基此，學習領域召集人須結合所有領域成員的智慧和力量，依循十二年國民教育的原則與精神，擬定學校課程計畫，依據計畫逐步實施並進行檢討評鑑。故課程領導的重要性不僅與日俱增，同時也扮演決定課程改革成敗的重要因素（高博銓，2001；歐用生，2000）。領域召集人當體認課程領導範疇漸增，工作量亦大，過去單打獨鬥 2.

(12) 的處事模式，已難以處理繁重的領域事務，現今的領域召集人除須規劃學期領域工作坊內容，仍須分配領域既定工作以及協調、執行校本課程，這些都考驗著召集人如何有效落實課程領導，然過往領域會議多流於交辦事務、訊息傳達，少有成員相互對話、合作的機會，如今，英語領域召集人需彙整領域工作坊成效，參與領域定期回流，與他校經驗交流與分享，需投入更多精力讓領域成員了解、接受並願意參與共同備課與教學活化，英語領域召集人若能發揮課程領導的功效，帶動領域教師專業成長促進教學研究，進而合力增進教學專業知能，將是促進教學專業化最務實的策略。領域召集人若無法進行有效的課程領導，可能會使得領域課程與教學的發展陷入遲滯（王秀玲，2013）。貳、課程改革是否引領教師專業成長之內涵教育學者畢比（D. C. Beeby）在其所著《開發中國家的教育品質》（The Quality of Education in the Developing Countries）一書中論及：教育的品質是教師素質的反映；沒有好的教師，不會有好的教育，由此可知，教師素質是奠定學生成就的因素，同時也是教育改革成功與否之關鍵。十二年國民基本教育的三大願景為「成就每一個孩子」、「提升中小學教育品質」、「厚植國家競爭力」，然而如何達成願景，關鍵在於高素質的教師，唯有高素質的第一線教師才能有效轉化及落實教育理念。據此，觀察世界各先進國家，不論是幅員廣大的美國，或是豐厚經濟實力的日本，「提昇教師素質」皆是其教育改革中備受矚目的政策之一（國立教育資料館， 2007）。聖吉（P. Senge）在其著作《第五項修鋉》（The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization ）一書中，曾引用殼牌石油公司（ Royal Dutch/Shell）企畫主任德格（A. de Geus）的一段話說：「唯一持久的競爭優勢，或許是具備比你的競爭對手，學習得更快的能力。」（引自郭進隆譯，2007）當個人處於瞬息萬變的世界裡，更要能增強本身的學習能力，以適應變局，所以隨著教育革新的腳步不斷往前邁進，教師也應該走出自己的象牙塔，拋棄「以不變應萬變」的行事心態，對「教師是教育優勝劣敗的關鍵」有所體認。 3.

(13) 2013年，十二年國民基本教育上路後，教育部積極推動教師活化教學培力增能系列，以強化教師專業成長內涵。其中，國民中學教師皆須於期限內完成「十二年國民基本教育中等學校教師教學專業能力研習五堂課」，又名518研習，有賴領域召集人策畫與領導領域內教師提升專業能力。此外，產出型研習、實作工作坊逐漸取代講演式研習，教師須嘗試將所學運用於課堂教學，透過共同備課、公開觀課、課後議課，使參與活動的教師能相互學習、切磋。分組合作學習即為其例，藉由小組成員互動互助及責任分擔，引發學生主動思考、積極參與學習，經由共同學習而激發彼此潛能，進而增加學習成效與教育品質。在一波波的教育革新浪潮中，教師不僅扮演了舉足輕重的角色，教師素質的高低更關乎教育品質的優劣，對國家競爭力的提昇亦有不容小覷的影響。九年一貫課程綱要，在七大領域八大科目裡，英語教學扮演相當吃重的角色，而英語科教師在教育現場所面臨的感受為何，面對課程領導的要求與提升教師專業能力的壓力，如何取得平衡與發展，進而呼應教育改變的浪潮，都是值得進一步探索的問題，此乃本研究所欲深化研究之處。參、學科領域召集人之課程領導相關研究亟待充實國外學者針對「課程領導」的主題，已有不少數量的研究，在國內方面自九年一貫課綱實施後，學術之研究亦引起廣泛的討論探究。這些研究（王霄燕， 2001；王月美，2001；潘慧貞，2001；蔡因吉，2002）大多是從微觀的角度探討校長課程領導的行為、歷程等，由於研究對象與範圍有限，無法鉅觀地瞭解整體教育中之課程領導與教師專業成長普遍現象。然而，目前國內雖有一些以九年一貫課程學習領域召集人課程領導為主題的相關研究論文，但多以國小學習領域召集人為研究對象（吳映賜，2007；吳茵慧，2003；陳世修，2004；蔡宗河， 2008）；大部分論文雖選擇國民中學場域作為研究對象，著重於單一學習領域召集人的角色職責（吳政鴻，2008；張志豪，2003），以及單一區域國中優質學習領域召集人的課程領導經驗（韓桂英，2007）。然課程領導，人人有責，尤其在 4.

(14) 強調課程發展的今天，校長、主任、學科領域召集人、教師都要在課程發展的某個層次上，扮演課程領導的角色。過去，課程領導的概念甚為模糊，校長的領導偏重行政領導，課程領導完全被忽視了，領域召集人欠缺課程領導的意識，難以扮演課程領導的角色。研究者在收集文獻時發現，近年與領域召集人相關的研究，僅有陳淑君（2010）探究臺北市國民中學學習領域召集人教師領導現況與問題。該研究指出學習領域召集人正面臨著「未被賦予明確的法定職權」、「授課時數過多」、「學校缺乏經費與獎勵制度」、「召集人經常每年更換，不利經驗累積與傳承」等問題。因此，本研究欲進一步了解，推動十二年國民基本教育以來，教師的課程轉化能力，為教育改革的不可或缺之關鍵，然學習領域召集人該如何推動課程領導，全面提升教師的學科知識、教學能力、評量素養等，進而有效提升教學效能，誘發學生學習的意願與動機，有必要剖析、探究學科領域召集人與教師專業成長之關聯性。. 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的基於上述研究動機，本研究旨在探究臺北市國民中學英語領域召集人課程領導與教師專業成長現況及關聯性。具體言之，本研究達成之目的如下：一、瞭解英語領域召集人與教師對於召集人進行課程領導行為之覺知。二、探究英語領域召集人與教師對於教師專業成長之覺知。三、分析英語領域召集人與教師對於召集人的課程領導與教師專業成長之關聯性。貳、待答問題根據上述研究目的，本研究主要探討問題如下： 5.

(15) 一、不同個人背景的英語領域召集人與教師覺知課程領導與教師專業成長之現況？（一）不同個人背景的英語領域召集人覺知課程領導與教師專業成長之現況？（二）不同個人背景的英語科教師覺知課程領導與教師專業成長之現況？二、不同個人背景的英語領域召集人與教師覺知課程領導之差異情形為何？（一）不同個人背景的英語領域召集人覺知課程領導之差異情形為何﹖ （二）不同個人背景的英語科教師覺知課程領導之差異情形為何﹖ 三、不同個人背景的英語領域召集人與教師覺知教師專業成長之差異情形為何？（一）不同個人背景的英語領域召集人覺知教師專業成長之差異情形為何？（二）不同個人背景的英語科教師覺知教師專業成長之差異情形為何？四、英語領域召集人與教師對於「課程領導」與「專業成長」構面之間的相關性為何？. 第三節名詞釋義本研究旨在探討英語領域召集人課程領導與教師專業成長之關係，涉及「語文領域召集人」、「課程領導」及「教師專業成長」等三個重要名詞。分別闡述如下，其他相關名詞於行文中補充說明。壹、語文領域召集人「國民中小學九年一貫課程綱要」實施要點論及課程組織，指出各校應成立「課程發展委員會」，下設「各學習領域課程小組」。為有效落實課程綱要之要求，於各領域分別設置一位召集人，統籌學期開課前完成學校課程計畫之規劃、決定各年級各學習領域學習節數、審查自編教科用書及設計教學主題與教學活動，並負責課程與教學評鑑等活動。領域召集人於十二年國民基本教育推行之際，除執行課程領導，還須擔任學校各委員會成員參與重要決策，在領域內外從事溝通協調，增進教師、學校行政組織互信合作，並能適時提供或整合領域資源。 6.

(16) 「語文學習領域」可分為本國語文、英語與鄉土語言，而國中課程僅涵括本國語文與英語。各校為區辨兩者，於語文學習領域各設置一位召集人，統籌相關事務。本研究所指的語文學習領域為英語，然學校行政單位為統一稱呼，多稱語文領域英語科為英語領域、語文領域國文科為國文領域。因此，本研究為求行文一致，採用目前學校行政單位所通行，稱語文領域英語科為英語領域。貳、課程領導課程領導指召集人具備課程專業且能持續精進相關知能，規劃領域會議主題討論課程相關議題，引領教師討論並訂定課程目標，與教師共擬課程計畫並加以執行，評選符合課程目標的教科書，推動領域課程評鑑。本研究所指的課程領導，係英語領域召集人規劃每學期八次工作坊，領導教師共同備課、公開觀課、課後議課、並進行專題式研習課程，使英語科教師從中獲得專業知能與成長。本研究「臺北市立國民中學英語領域召集人課程領導與教師專業成長調查問卷」量表中第二部分，為本研究的臺北市英語領域召集人與教師「課程領導」的操作構面，包含：實踐學校願景與課程目標、組織學校課程團隊、發展專業學習社群、參與學校課程決策、組織的溝通與協調，資源的提供與統整等，用來了解臺北市英語領域召集人與教師對於「課程領導」實施方式的看法，得分愈高者代表其同意程度愈高；反之則愈低。參、教師專業成長教師專業成長之定義，包含教師專業成長中的專業知識、教師專業成長中的專業技能、教師專業成長中的專業態度、教師專業成長中持續參與活動，本研究所指教師專業成長乃臺北市立國民中學英語領域教師，在教學生涯發展的歷程中，為提升及改進其教學專業之知識、技能與態度，透過各種正式與非正式的多元學習活動，一方面改善個人的專業知識、技能與專業精神，促進個人自我理想的實現；另一方面則增進其教學效能，協助學生透過英語文學習，能適切回應英 7.

(17) 語國家的社會文化活動和增進多元文化的瞭解與尊重，進而提升競爭力。而在本研究問卷量表中第三部分，為本研究的臺北市英語領域召集人與教師「教師專業成長」的操作構面，包含：教學知能、學科知能、行政與溝通協調知能、學生輔導與班級經營知能、專業態度等。以了解臺北市英語領域召集人與教師對於「教師專業成長」的看法，得分愈高者代表其同意程度愈高；反之則愈低。. 第四節. 研究方法與步驟. 本研究採用之研究方法為問卷調查法。為達研究目的，先進行文獻分析，蒐羅並閱讀國內外學者所著之相關文獻資料，探究臺北市國民中學英語領域召集人課程領導與教師專業成長可能面臨的問題與解決策略，以為編製問卷的理論基礎，研究方法與步驟說明如下。壹、問卷調查. 本研究問卷設計，乃依據文獻探討歸納分析之結果，自編「臺北市立國民中學英語領域召集人課程領導與教師專業成長調查問卷」，探究臺北市立國民中學英語科教師對於召集人的課程領導與教師專業成長的看法，瞭解目前英語領域召集人課程領導的實施現況與所遇問題等。藉問卷資料之分析，結合文獻探討之所得，提出結論與建議。貳、研究步驟為使本研究進行循序漸進，並達研究目的，研究者先擬定研究步驟，作為研究推進之指引，如圖1-1所示，依序分述如次。. 8.

(18) 確立研究主題與範圍. 蒐集並探討文獻. 完成研究計畫. 發展與設計問卷. 建立問卷預試與建構信效度. 編製正式問卷與調查實施. 資料分析與討論. 撰寫研究報告. 圖 1-1 研究步驟一、確定研究主題與範圍廣泛閱讀教育研究相關文獻資料觀察當今教育現況，針對課程領導與教師專業成長的研究主題先行了解相關研究，以探索研究方向並逐步確定研究主題，進而界定研究目的與範圍。二、蒐集並探討相關文獻善用國家圖書館、各大學圖書館與期刊網站等圖書資源，蒐集相關文獻、論著專書、研究報告、期刊學報等，並透過網路搜尋引擎蒐羅相關資料，加以研讀、整理與分析，作為本研究臺北市立國中英語領域召集人課程領導與教師專業成長關 9.

(19) 係之研究的理論基礎。三、完成研究計畫以相關文獻為理論基礎進行研究，確立研究方法與步驟，繪成研究架構，完成研究計畫。四、發展與設計問卷以分析文獻的內涵為基礎，編製成「臺北市立國民中學英語領域召集人課程領導與教師專業成長調查問卷」。五、建立問卷預試與建構信效度請專家進行內容效度審核，就量表的每個題目提供修改、補充與建議，進而編製成預試問卷，並經由預試問卷之發放與回收處理，進行問卷內涵、問項與構面之修訂。六、編製正式問卷與調查實施經由項目分析、信度考驗後，篩選出合適的題目，編製成正式的問卷，委請各校主任、召集人、書商協助發放問卷進行研究調查。七、資料分析與討論調查問卷回收後，進行編碼登錄，使用電腦套裝軟體（SPSS for Windows 22.0版）進行資料的統計，並針對所得結果加以分析與討論。八、撰寫研究報告完成上述程序後，依據研究調查所得之資料，作成本研究之結論，並據以提出可行建議，撰寫完成論文。. 第五節研究範圍與限制本研究根據前述之研究動機與目的，以及名詞解釋，將研究範圍及其限制分別敘述如下。. 10.

(20) 壹、研究範圍本研究以臺北市 103 學年度市立國民中學英語領域召集人與教師為研究對象，以瞭解臺北市立國民中學英語領域召集人與教師的現況，並探討不同背景變項的英語領域召集人與教師對於課程領導與專業成長差異，透過相關分析，釐清英語領域召集人與教師對於課程領導與專業成長之相關程度。貳、研究限制本研究以調查問卷的方式，了解英語領域召集人與教師對課程領導與專業成長覺知的情形，其優點是避免研究者主觀的評價，並透過客觀的統計，獲得實際現象的數據，進行分析並推論。但受試者僅能依據研究者所設計的題目回答，對於課程領導與專業成長無法涵括複雜的面向，研究的廣度可能受到限制。其次，研究者委請各校教務主任、領域召集人協助收發問卷，受測的對象可能礙於長官部屬關係或同事情誼，不便表達真實的感受而影響填答。最後，本研究只能解釋臺北市103 學年度市立國民中學英語領域召集人與教師的現況、差異情形與相關分析，此研究結果無法推論至臺灣其他縣市或地區。. 11.

(21) 12.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章主要針對研究主題，蒐集相關文獻加以探討及分析。以下共有三節，分別為課程領導之意涵及相關研究、教師專業成長之意涵及相關研究以及課程領導與教師專業成長之相關研究。. 第一節. 課程領導之意涵及相關研究. 課程領導過程中蘊含許多課程與領導理論為基礎。黃嘉雄（2001）指出在不同的課程理論和領導理論派別影響課程領導實際的方法、過程和作為，其認為課程領導理論研究智慧來源，可來自兩方面：一方面是來自於教育、課程和行政學門之更基礎性母學門，也就是哲學和社會科學的理論、智慧和研究的成果；另一方面是來自於比較直接的課程理論和領導理論的智慧和研究結果。一般探討課程領域召集人以學校層級為多。因此，要建構學科領域召集人之課程領導，須從現有的論述加以轉化為適切的學科領域召集人層級。是以，討論課程領導時，有必要對影響課程領導之課程理論和領導理論加以探究，本研究以此概念整理課程領導之定義、內涵與相關理論。壹、課程領導的定義與意涵「課程領導」從字面上的意思可知，是指對「課程」的「領導」。而「課程」一詞，學者的定義繁多，美國課程學者Saylor 和Alexander（1981）曾將各家學者對「課程」的看法歸納出以下課程的意義，分別為課程即學科和教材；課程即計畫、課程即目標以及課程即經驗等四類。而領導的定義也常因文化環境與個人信念而有不同。Hempheill（1949）認為領導就是指揮群體活動的行為（引自張嘉育，2001）。 Wile和Bond（1993）則認為領導就是影響個人或團體的活動，使其努力完成目標的歷程。相同的課程領導亦隨著對「課程」和「領導」的不同見解，有不同的定義， 13.

(23) 為有較周全的看法，在此先檢視各學者專家的看法，分述如下。 Fiedler（1967）認為領導是因為一個人支配其權力，使一些人為了一共同任務而工作在一起。 Stogdill（1974）認為領導是期望與互動架構中，倡導維持的歷程。 Oliva（1992）提出人際導向的課程領導與任務導向的課程領導兩種型態，前者在建立尊重且促使成員滿意的心理與物理環境，同時主動察覺成員的需求，展現領導者的熱誠；後者則常靠組織制度的建立以及組織任務目標的完成。 Bass 和Avolio（1994）認為領導是領導者引導成員發展各方面的能力、道德與動機，激發部屬繼承原領導者的責任感而達自我實現，進而超越原預期表現。 Morrison（1995）認為課程領導意謂著課程知識的傳遞與建構，以及人際間的管理。同時指出「領導」係指為達成目標，在目標的設定與激勵時，所運用的一系列較高層次的活動；「管理」則較關注於維持實作的表現與資源的分配上。 Hall（1996）認為課程領導者是引導課程設計、發展、改善、實施與評鑑的重要人物，有效能的課程領導者必須具有課程哲學和廣泛的課程知識，以及相關的態度和技能，了解課程的組織、進程和實際，並能協助教師理解和發展課程。 Glatthorn（1997）從功能方面來定義課程領導。其認為課程領導所發揮的功能促使學校能達成增進學生學習品質的目標。若以角色而言，教務主任或教育局長、副局長、教育局視導人員、校長、副校長、科主任、團隊領導者和班級教師都可能扮演其各自角色。強調領導乃是在使整個制度和個人達成目標的過程，最終的目的，是要提供高品質的學習內容以增進學生的學習成效。 Gross（1998）認為個體及其所屬的組織，積極參與為學校發展出一個能提供活潑且適切的學習計畫，使學生為成功的未來預作準備，並隨著時間逐漸展現學習成果。吳清山、林天祐（2001）認為課程領導能夠強化教師教學行為效果的提升，係指在課程發展過程中，對於教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與 14.

(24) 引導，幫助教師有效教學和提升學生學習效果。簡言之，課程領導係以行政的力量和資源來支援課程的革新和教學改進。黃旭鈞（2001）定義課程領導乃基於學校課程的願景，釐清課程的意義與範圍，認清課程領導者自己的角色，訂定具體的課程目標，領導成員針對課程目標與計畫、課程設計與發展、課程實施、課程評鑑等面向進行周詳的規劃，發展適合的學習方案，且在教師的課程進修、研討、研究、諮詢、評鑑，給予充份的支援與引導，以發展教師專業知能，塑造合作的學校文化，協調整合各種勢力與有利的資源，支持教師的教學，進而提昇學生學習的成果與品質。張嘉育（2001）指出課程領導可視為指引、統領課程發展與改革活動的行為，旨在影響課程發展與改革的過程與成果，主動回應課程發展與改革的挑戰，完成課程發展與改革的目標。楊文慶（2002）所界定的課程領導為課程領導者在課程發展歷程，基於課程的專業素養，結合教師專業成長活動，塑造學校願景，研發學校本位課程，舉辦教學觀摩、進行教學評鑑，結合社區資源等措施。透過有效課程領導策略，達成確保學生學習品質之目標所行使之功能。高新建（2002）指出，課程領導是教育人員對學校的課程相關事務所表現的領導行為。舉凡教育人員所從事之使學校的課程、教師的教學、及學生的學習，能更為理想有效的各項行為，都可以視為是課程領導的行為。徐超聖和楊美惠（2005）認為教師課程領導主要發揮於課程工作小組與教師團隊兩個層次之中，透過領域小組、學年教學團隊的合作，發展教師之間的課程領導行為，以提昇教師教學效能和學生學習成就。黃乃熒、林建福、王錦雀、王又禾和鄭宇純（2005）認為課程領導者在課程發展過程中，對於形塑學校願景、建置課程發展組織、規劃學校課程方案、建立教師專業知能提昇途徑、建立學生學習診斷機制、塑造課程發展文化與發展課程評鑑機制等方面提供支持與引導，其目的在於協助學生學習成就的提昇、教師專業知能的 15.

(25) 成長，與學校行政的革新。陳玫良（2009）分析發現教師課程領導意涵包括：教師基於課程的專業領導行為，引領領域課程在願景、課程方案、教學與評量、教師專業知能發展、組織革新等向度，進行規劃建置及落實執行，以達成學校願景；使學生的學習、教師個人專業與組織團隊得以成長等。綜上研究可知，雖然課程領導的意涵仍多分歧，有待後續更多研究持續發展，但在革新課程過程中，教師角色的提昇為社會之期望。九年一貫課程中，課程發展之責已逐漸、緩慢的落在教師身上，透過改變教師傳統角色，從課程使用者成為課程發展者，從學生的學習反應中，回饋到課程的決策內（Law, Galton, & Wan, 2007），教師亦成為學校領導者的一部分。過去研究者（陳玫良，2009）認為課程發展為課程領導之重要因素之一，因此，本研究延續陳玫良（2009）針對教師課程領導意涵進行歸納如表2-1所示。表 2-1 教師課程領導意涵表課程與教學. 意涵項目. 研究. 組織領導. 革新課. 討論探. 建立學. 促使學. 傳遞知. 建立有. 表現於. 專業的. 認清課. 發展教. 管理人. 程發展. 索及學. 生學習. 校提供. 識與建. 合作機. 學校課. 領導行. 程領導. 師專業. 之關係. 歷程. 習. 診斷機. 一個適. 構. 制的專. 程事務. 為. 者自己. 知能. 制. 切的學. 業團體. 的行為. 者. 的角色. 習計畫. Fiedler. ○. （1967） Stogdill. ○. （1974） Oliva. ○. （1992）. ○. ○. Bass &. ○. Avolio （1994） Morrison. ○. （1995） Hall （1996）. ○ 16. ○.

(26) 課程與教學. 意涵項目. 研究. 組織領導. 革新課. 討論探. 建立學. 促使學. 傳遞知. 建立有. 表現於. 專業的. 認清課. 發展教. 管理人. 程發展. 索及學. 生學習. 校提供. 識與建. 合作機. 學校課. 領導行. 程領導. 師專業. 之關係. 歷程. 習. 診斷機. 一個適. 構. 制的專. 程事務. 為. 者自己. 知能. 制. 切的學. 業團體. 的行為. 者. 的角色. 習計畫. Glatthorn （1997） Gross （1998）黃旭鈞（2001）楊文慶（2002）高新建（2002）林文展（2003）徐超聖楊美惠（2005）黃乃熒等. （2005）. ○. ○. ○ ○ ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○ ○. 陳玫良（2009）. ○. 資料來源：研究者自行整理. 由以上不同學者對課程領導的定義加以分析，可發現學者們對於課程領導的定義是多樣的，雖也有重疊的看法，但各有其偏重之處，自表2-1分析發現教師課程領導意涵包括：教師基於課程的專業領導行為，引領領域課程願景、課程方案、教學與評量、教師專業知能發展、組織革新等向度；進行規劃建置及落實執行，達成學校願景；並使學生的學習、教師個人專業與組織團隊得以成長等。而其中又以革新課程發展的歷程、課程事務行為及專業的領導或發展，有較多位學者提及（陳玫良，2009）。誠如Macpherson（1998）所言，課程領導是教育社群共同參與分享的現象，不光是需要校長、教務人員的投入，更重要的是站在教學第一線教師的努力，要 17.

(27) 發揮的是教師走出個人教室藩籬後，同儕間相互影響的力量，讓教師以教學的專業來看待課程，不再只是扮演既定教材的詮釋者，能從教學的實際中慎思，了解學生真正的需求，妥善運用學校可及的資源，透過教師間意見交流共同建構出符合學生興趣、家長期望、社會生活所需的學校本位課程，因此，教師是學校課程發展的領導者之一（何文正，2005）。貳、課程領導的內涵課程領導的發展，可追溯至1970年代，然課程領導相關的研究始於1980年代之後，於1990年代研究有逐漸增加的趨勢（黃旭鈞，2003），原因多來自全世界教育改革趨勢，其中以學校重整運動（school restructuring）為首，主要意涵：學校本位管理（school-based management）、教師彰權益能（teacher empowerment）、選擇與聲音（choice and voice）、達成理解的教學（teaching for understanding）四部份，教育權力逐漸從集權到分權，從學校領導角度觀之，單憑校長無法獨立有效領導一個複雜的學校系統，間接透過非校長人員的專業領導，或稱責任的分擔，才能創造高效益的教學效能（陳玫良，2009）。由於對課程領導的分析與探討將影響本研究進行研究設計時重要的分析依據，援此概念，研究者針對課程領導的相關研究整理如下所示。 Hanny（1991）認為課程領導是幫助慎思（deliberation）形成共識的過程。課程領導者需要課程的技能和知識。Hanny採用Sergiovanni的架構，Sergiovanni 提出領導者可用的領導隱喻為各種不同的領導力量，包含技術、人際、教育、象徵、文化等五大層面的課程領導力量，提供於活動中檢查領導者的行為，每一層面的活動中均包含慎思形成共識的過程。 Morrison（1995）認為課程領導意味著課程知識的傳遞與建構，及人際間的管理；這些議題皆需要全體成員做有效率的課程領導與管理。 Gross（1998）提出課程領導是指個體及其所屬的組織，積極參與並促使學校 18.

(28) 提供一個活潑且適切的學習計畫，使學生為成功的未來預作準備，並隨著時間逐漸展現其成果。歐用生（1999）從學校本位課程發展來探討課程領導，認為應包括：（一）塑造學校願景：與成員合作型塑學校願景。（二）達成共識並明確統整各單位課程決定：推展學校本位課程，集合教師、家長及社區人士參與課程決定，整合校內外資源。（三）發展適合學校的課程方案：經由討論、計畫、試驗和評鑑過程，發展適合學校的課程方案。（四）發揮學校自主：依據教育政策，參酌學生與社區需求，創造學校課程特色。（五）建立學校社區：爭取社區資源，讓學校與社區資源共享化。（六）發揮轉型的課程領導：以解放的規範來引導課程發展，以道德的領導取代專家主導、管理取向的課程領導。（七）實施校內課程評鑑，了解課程實施的困難與問題，確認實施績效及改進方向，規劃改進方案。（八）安排校內外新課程實施的觀摩，拓展校內教育工作者的視野，交換課程實施的心得與意見。徐超聖（1999）將課程領導視為一般教育領導的一部份，界定校長的課程領導為校長基於課程的專業知識，經由各種領導行為，協助教師改進課程的品質，提升學生學習效果，完成教育目標的歷程。 Elliott（2000）指出課程領導的現象猶如斡旋的活動（mediatedation），課程領導的意義是教師為他們的學生尋求改進教與學所安排的活動，這個活動不重視決定，重視透過這種活動的分享，課程領導是在相互關係的脈絡中尋求心智分享的結果。相互關係的脈絡包含學校組織、社會動態、學校課程圖像。 Glatthorn（2000）認為課程領導所發揮的功能使學校體系及其學校，能達成增進學生學習品質的目標。該定義強調功能，而非角色；強調領導乃是使整個制度和個人達成目標的過程。這些功能乃是目標導向的，而不只是一些不用心思考的例行活動步驟而已。而且，最終的目的，乃是要提供高品質的學習內容給學生，以便增進學生的學習成效。 Henderson （ 2000 ）提出「革新的課程領導」（ transformative curriculum 19.

(29) leadership），強調課程領導是一項由學生、教師、家長、學校行政人員以及社區領袖所組成的課程革新團隊，共同參與課程革新的合作過程。吳清山、林天祐（2001）將課程領導歸納為下列六方面：（一）設定課程目標與計畫。（二）管理與發展學校教育方案。（三）視察和輔導教學改進。（四）發展教師專業能力。（五）評量學生學習結果。（六）塑造課程發展文化。林明地（2000）指出課程領導的主要內涵包括：強調願景的塑造、著重教師專業能力的培養、提供相關人員參與課程規劃的機會、提升內部成員的課程專業、保持持續性的課程對話、確保學生的學習品質。王月美（2001）課程領導為領導者具備課程哲學與課程知識之基礎，並運用領導行為，領導學校成員專業成長，共同積極進行一系列的課程發展與課程決定，包含課程的規劃、設計、實施、評鑑等過程，以提供學生適切的學習計畫，目的在於促進學生學習效果並發揮潛能，以達成教育目標，適應生活世界。黃嘉雄（2001）指出課程領導乃發揮領導功能，以倡導、規劃、設計並落實課程革新，進而實踐教育理想的歷程。在此歷程中，領導功能的發揮具體的展現在啟動課程革新，以及領導從事課程規劃、設計、試用、安裝、推廣、實施與評鑑的方法與過程中。張嘉育（2001）指出課程領導可視為指引、統領課程發展與改革活動的行為，旨在影響課程發展與改革的過程與成果，主動回應課程發展與改革的挑戰，完成課程發展與改革的目標。此定義中包含了三項重點：（一）凡是課程發展與課程改革的地方，不論全國、地方、學校層級，抑或教室教師層級，都有課程領導的需要。（二）課程領導者可以是組織團體，也可以是個人。（三）課程領導者（不論是組織或個人）可能為組織所派任的正式領導者，也可能是團體中任一成員，扮演非正式領導者的角色。潘慧貞（2001）視課程領導為達成學校教育目標，凝聚共識、建立學校願景，並基於對課程的專業知識與能力，透過直接與間接的領導行為與方式，經由協調課 20.

(30) 程的利害關係人，進行發展學校課程方案、設計與規劃課程、建立課程品管機制並從事與學校課程和教學活動的措施，藉以增進教師專業成長、協助教師改進課程與教學品質與提升學生學習成就之歷程。高博銓（2001）從學校觀點而言，係指在課程發展中，對於課程設計、課程選擇、課程組織、課程評鑑以及課程實施，發揮領導功能，並有效運用組織內外人員和資源，提升教師教學效能，增進學生學習成效。邱惜玄（2001）指出課程領導之理念為校長為提升學校整體課程、教學與學習情境，根據其課程哲學、課程知識及教育理念，結合學校相關人員，藉由願景的形構、團隊的組織、課程的規劃、實施、評鑑等歷程，並發揮實際的影響力，鼓勵教師從事參與學校相關的各項課程決定，且直接或間接主導、影響、參與或授權教師從事參與學校課程相關的各項改進措施，藉以協助教師專業成長、提供學生完整的學習計畫，以增進學生學習成效，達成學校教育目標之歷程。黃旭鈞（2002）指出課程領導的內涵包括：（一）課程願景、目標的建立。（二）學校、地方、國家課程的連結課程發展與管理。（三）成員專業發展。（四）學生學習改進。（五）課程專業文化塑造。（六）組織結構再造。（七）資源爭取與支持。（八）社區參與的鼓勵。（九）課程與教學評鑑。張素貞（2002）課程領導為組織的領導者，為達成縣市、學區或學校課程總體規劃設計與發展實施，以具備的課程哲學為基礎，透過各項領導作為、整合各項資源，有效帶動教育環境相關人員從事課程規劃、設計、發展、實施及評鑑的歷程，其目的在提供學生有品質的學習計畫，進而提升學習成效。蔡清田（2002）則認為學校整體課程經營，旨經由學校課程發展（SBCD）的策略，進行學校整體經營改造，藉由中央政府教改方針倡導，及地方政府的支持，以學校為根據地，整合學校人力與地方資源，透過整體學校的團隊合作與組織發展，進行組織再造，發展學校課程特色，追求卓越的教育。莊明貞（2003）對於課程領導應發揮的功能論點，歸納出課程領導的內涵，包 21.

(31) 括：（一）領導強調學校願景的塑造。（二）課程領導者著重教師課程專業能力的培養。（三）課程領導提供學校相關人員參與課程規劃的機會。（四）課程領導可以助長內部人員課程領導。（五）課程領導希望保持持續性的專業對話，形成關懷的專業社區。（六）課程領導最終目的在確保學生學習的品質。黃超陽（2003）指出課程領導之內涵乃是領導教師從實際教學，到轉化為學校整體的課程規劃，包括：課程組織、規劃、設計、實施與評鑑等活動，著重在課程、教學與評量之間的關係，透過課程領導的作為來引導學校成員，並適時掌握、持續改變的領導行為，達到優質且有效的學校課程總體計劃之實現。李新鄉（2003）提出轉型中的課程領導包括有：（一）學校教育與課程及教學哲學理念的澄清。（二）課程方案設計與評鑑。（三）教學整體歷程之革新。（四）學校組織與文化的革新。（五）全校性、整體性專業發展方案之提供。陳榮昌（2004）將課程領導歸納為學校的相關領導者為提升學校整體課程、教學與學習之成效，根據教育理念、課程哲學及課程知識，運用領導行為，組織學校課程發展團隊，分析學校情境，型塑共同願景，促進教師專業成長，並建立支持性環境，激勵教師共同參與學校課程的規畫、設計、實施、評鑑與相關改進措施，研擬具體可行且優質的學習方案，以增進學習成效，達成學校教育目標之歷程。李俊德（2005）認為課程領導是領導者以豐富的專業理念與知能為基礎，運用各種不同的領導行為影響力，引導教師喚起課程意識，在增能賦權中能化被動為主動，並能協調整合各種團體的意識與資源，營造出合作的團體文化，進而積極主動參與課程決定與發展，以提升教學品質與增進學生學習的成效。彭明熙（2008）課程領導是一種形成共識的過程，是一種為學生安排改進教與學的分享活動，其主體是個體及其所屬的組織，其功能在增進學生學習品質，而課程領導之內涵為整合資源、提供支持，帶動成員從事課程的設計、實施、評鑑等。綜所上述，課程領導的內涵多元，工作面向涵蓋範圍甚廣包含：人員、學校願景與教育目標、課程、教與學、評鑑與回饋、資源整合以及校園文化，研究者試圖 22.

(32) 將課程領導界定為：（一）學校的領導者於課程的專業知能，發揮領導功能。（二）重構學校本位課程的願景目標，凝聚共識，找出最合適的行動策略。（三）提供支持性環境，營造學習氣氛，引導學校成員增進課程專業能力。（四）組織運作課程團隊，依據教育的目標，依據學生需求、學校條件及社區特性，共同建構學校願景與課程目標。（五）選用及創新教材，設計優質課程並加以實施、評鑑，以提升學生學習效果的過程。建立「課程領導，人人有責」的觀念，實現「把每個孩子帶上來」的教育目標。換句話說課程發展是課程領導的核心，沒有教師的發展就沒有課程的發展（蔡宗河， 2006），教師是學校中極重要的成員。教育改革推動以前，課程執行一直是現場教師的工作，學生學習的所有工作，都是教師的責任，行政人員則負責督導教師教學進度及學生學習成果。但自從課程改革後，學校課程可以由學校自主管理、教師專業自主、學校願景共塑等，督導與自主成為課程領導必須面對的兩難問題（徐俊祥、黃顯華，2002）。學校在自主管理的背後，承擔著更重大的領導責任，學校課程的規劃、執行與評鑑，也成為當下熱門的任務。若就本研究所欲研究之對象英語科領域召集人，讓領域召集人實現課程領導的內涵，在教學與行政協調過程中，激勵同儕教師主動積極參與課程發展，提高其自覺性和自主性，教師課程領導的形成及運作，於是成了領導成效的關鍵因素。尤其當學校要發展以學校為本位之課程時，教師之課程領導及專業自主的自發力量，對學校課程或活動之推動，造成很大的影響（陳玫良，2009）。參、課程領導的相關研究國內課程領導相關學位論文自1999年起數量漸增。本研究在進行文獻彙整的過程中，發現在1999年之前，多數研究以相關理論與構面建構為主要的研究內容，自2000年起，由於課程領導的探討與論述漸趨成熟，使得多數研究逐將理論透過實證性的研究探討教育現場的現況，透過不同背景、不同學校、不同職務等實證研究， 23.

(33) 獲得不同研究結果。而這些研究的結果，對於本研究所欲探討之英語領域召集人與教師對於課程領導的覺知，有具體的參考依據，因此，本研究以2000年做為文獻搜整的分界點，以期更能有效掌握課程領導的論述精華，綜合上述研究，分析如表22，其結果顯示無論學者或實務工作者的論點，多以學校課程發展為中心，雖然不同研究者對課程領導行為有不同的定義，但其終極任務，皆在達成課程發展與改革的目標，以提升課程的品質（彭明熙，2008）。表 2-2 課程領導行為構面表建立. 組織. 學校. 專業. 課程. 建立. 組織. 提升. 資源. 發展. 學校. 學校. 層級. 學習. 與教. 支持. 溝通. 學生. 提供. 學校. 研. 願景. 課程. 決策. 社群. 學評. 系統. 與協. 學習. 與統. 特色. 究. 與課. 團隊. 的參. 的發. 鑑. 調. 效果. 整. 與. 展. 構面. 程目. 者. 標黃嘉雄 ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. （2001）方德隆（2001）張嘉育（2001）王月美（2001）潘慧貞（2001）陳美伶（2002）黃淑苓（2002）蔡清田（2002）. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. 謝寶梅（2002）黃超陽（2003）. ○. ○. ○. ○. ○. 24. ○. ○. ○.

(34) 建立. 組織. 學校. 專業. 課程. 建立. 組織. 提升. 資源. 發展. 學校. 學校. 層級. 學習. 與教. 支持. 溝通. 學生. 提供. 學校. 研. 願景. 課程. 決策. 社群. 學評. 系統. 與協. 學習. 與統. 特色. 究. 與課. 團隊. 的參. 的發. 鑑. 調. 效果. 整. 與. 展. 構面. 程目. 者. 標何泰昇. （2003）陳秋月（2003）朱湘慈（2003）陳榮昌（2004）楊式愷（2004）林威年（2004）林峰毅. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. （2005）陳美如（2004）楊美惠（2005）陳靜宜（2004）彭明熙（2008）. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. 吳政鴻 ○ （2007）陳淑君（2010）. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. 資料來源：研究者自行整理。研究者歸納上述文獻對課程領導的研究，大多集中於校長層級的探討，而多數之研究之內涵構面多數採用：（一）實踐學校願景與架構課程目標；（二）組織學校課程運作團隊；（三）引導學校成員規劃、設計與實施學校課程計畫；（四）提 25.

(35) 升教師專業成長；（五）評鑑學校課程及評量學生學習結果；（六）提供學校支持性環境與學校學習氣氛。僅有少數的研究（陳美伶，2002；陳秋月，2003；陳榮昌，2004；楊式愷，2004；林峰毅，2005；陳靜宜，2005；彭明熙，2008）是針對將教育現場的一級主管（教務主任）的課程領導行為進行研究。進一步觀察發現，在課程革新的環境中，教師如何在隱晦不明的方向中執舵，引導學生認真學習，又是教學現場不得不為之事實，教師對於課程發展或專業成長，相對有較高之需求，相關研究議題亦愈趨熱絡（陳玫良，2009）。而針對領域召集人之相關研究（謝寶梅，2002；陳美如，2004；楊美惠，2005；吳政鴻，2007；陳淑君，2010），則提出從教師角度出發的概念內涵，其中以由陳淑君（2010）將領域召集人教師領導的運作可分成六個層面，包括：「課程領導」、「教學領導」、「專業學習社群的發展」、「學校層級決策的參與」、「組織溝通與協調」、「資源提供與統整」。本研究細分構面內涵之意義後發現，「課程領導」、「教學領導」與彭明熙（2008）所提之「建立學校願景與課程目標」、「組織學校課程團隊」兩構面內涵內容相同，但彭明熙（2008）更貼近本研究所定義之課程領導之意義。肆、學習領域召集人的課程領導內涵與任務教育改革浪潮裡，國民中小學九年一貫課程的實施是影響中小學課程與教學甚鉅的一項重要變革。在此改革中，課程的相關議題受到各界的重視，尤其在學習領域的規劃上，許多學科不同於過去的單科教學而改採合科設計。為了因應國民中小學課程的革新，教育部在九年一貫課程綱要的實施要點中，明定各校成立「課程發展委員會」，並於其下設置「學習領域課程小組」，在七大領域八大科目中，各科目皆設有「學習領域召集人」。由教育部九年一貫課程總綱可知，學習領域召集人的工作任務為七大項目，分別是：決定課程特色方面評選教科書方面、撰寫課程計畫方面、進行教學視導方面、 26.

(36) 討論評量方式方面、辦理研習研究方面以及推動課程評鑑方面。進一步歸納學習領域召集人的工作為主持領域課程小組會議、主持領域教學研究會、協調領域教師訂定教學研究計畫並執行、規劃安排領域課程，統整教材之選擇與應用、協調領域教師擬定教學進度、規劃安排領域教學環境及教學設備、協調領域教師研製及應用教學媒體、協調領域教師評量技術之改進及題庫之建立、協調領域教師解決教學問題、協調安排領域教師擔任各年級課務、定期調閱領域作業、審核試題、推派領域教師參加研習、教學觀摩會、安排領域各種考試命題及閱卷教師、協助推展領域學藝競賽及聯課活動、協助辦理各種教育或校際活動、溝通教師意見，促進團結和諧、擔任課程發展委員會等當然委員、擔任新聘教師甄選當然委員、辦理校內進修活動等二十項細目。因此，各學習領域課程小組成為學校課程與教學規劃及發展的專業團體，而學習領域召集人便成為領導及推動各校學習領域小組課程發展的負責人（王秀玲、康瀚文，2013）。如此規定，無疑使教師成為校園中重要的領導者，原本在學校層面當中，舉凡學校改進計畫、學校組織發展與定位，學校文化的營造工作，多半由校長或各級主管負責；教師的角色增加了除了參與校務發展的決策及教室層級的專業領導之外，還扮演同儕之間「教師專業促進者」的角色，包括帶領課程小組、教學成長團體、讀書會等等（陳淑君，2000）。而過去研究（陳淑君，2000；蔡進雄， 2006）亦顯示教師對同儕有越多的影響力，其成就感愈高，相對的歸屬感亦愈高。甄曉蘭（2005）則認為當學習領域召集人能釐清個人教學信念，積極有效與同儕分享教學心得，則必能促進課程或教學的改變。進一步，透過領域召集人所明定的責任與任務去分析發現，領域召集人是學校課程發展與改革的核心人物，其重要性在於可以促成領域成員的認同及投入，使課程方案藉由團隊的整合與協調，產生有效運作的發展機制（張嘉育，2001）。從上述學者的看法可以發現，學習領域召集人肩負著學校課程領導的重任，其 27.

(37) 所擔負的工作項目，包括參與學校願景的訂定、參與學校學習課程的研發、進行課程統整及實施的協調、監督與協助課程執行的情況，甚至與同仁合作研擬教學活動計畫、發展與推動領域的課程評鑑等，相關工作種類繁多。伍、課程領導的分析與比較教師的背景因素可能影響到課程領導的實施。如同高新建（2002）指出課程領導是教育人員對於學校的課程相關事務所表現的領導行為，舉凡教育人員所從事支使學校的課程、教師的教學及學生的學習，能更為理想有效的各項作為，都可以視為是課程領導的行為；Hall, Jean M（1996）的研究指出校長重視課程領導的程度高於教師；龔素丹（2002）的研究也指出在缺乏教學與課程的機制上的困難程度受到性別的影響；陳慕賢（2003）認為在教師變項中，除了高學歷之外，其餘個人變項均會影響其對課程領導的評價；陳美伶（2001）的研究也提到，課程領導受到個人人格特質、背景經驗、年齡、年資等的影響；朱湘慈（2003）、廖展彬（2003）、陳世修（2004）的研究也分別說明了校長、教務人員、領域召集人的課程領導受到了年齡、服務年資、職務、性別、學歷等個人背景變項的影響。因此，本研究嘗試彙整過去針對課程領導的相關研究與變項之間的影響分析，如表2-3所示。表 2-3 課程領導與構面影響分析摘要表作者（年代）. 課程領導與變項影響分析研究主題. 朱湘慈. 國民小學校長課程領導成效. （2003）. 評估之研究－以桃園縣為例. 林文展. 國民中學校長課程領導行為. （2003）. 張瑞財（2003）. 之調查研究. 學校. 教師. 教學. 規模. 人數. 資源. ○. ○. 教育. 服務. 擔任. 程度. 年資. 職務. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. 性別. 年齡. ○. ○. ○. ○. ○. 台南縣國民小學校長課程領導之研究. 28. ○.

(38) 課程領導與變項影響分析. 作者. 研究主題. （年代）蔡政明. 國民小學校長課程領導與教. （2003）. 師教學效能之研究. 學校. 教師. 教學. 規模. 人數. 資源. 性別. 年齡. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. 教育. 服務. 擔任. 程度. 年資. 職務. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. 台北市國民小學教師對校長. 邱珮華（2004）蘇寶珠. 課程領導知覺及其與學校組. 郭金和. 師專業承諾關係之研究基隆市國民小學校長課程領. （2004）. ○. ○. 織氣氛關係之研究國民小學校長課程領導與教. （2004）. ○. 導及教師教學效能之研究. 陳正達. 澎湖縣國民小學校長課程領. （2004）. 導與教師教學效能關係之研. ○. ○. ○. ○. ○. 究鄧俊傑. 國民小學校長課程領導與學. （2005）. 校效能之研究--以中部五縣市. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. 為例李俊德. 國民小學校長課程領導與教. （2006）. 師專業成長知覺關係之研究. 鄧俊傑. 國民小學校長課程領導與學. （2006）許慧娟. 校效能之研究桃園縣國民小學校長課程領. （2007）唐于凡. 導與教師工作滿意臺北市國民小學校長課程領. （2008）黃怡誠. 導與教師教學承諾高雄縣國民小學校長課程領. （2009）. 導與教師教學效能之研究. 葉彥昭. 桃園縣國民小學學校知識管. （2010）. 理與校長課程領導關係之研. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. ○. 究陳淑君. 臺北市國民中學學習領域召. （2010）. ○. 集人教師領導之研究. 資料來源：研究者自行整理. 綜觀上述相關研究發現，國內學位論文以調查方法相關研究中，大多以調查有關課程領導現況、行為、任務角色、途徑策略、面臨困難，以及與學校效能、教師教學效能等之相關研究為探討核心。在不同背景的研究當中，由於研究對 29. ○.