臺北市立國中英語科教師之課程領導與教師專業成長情形

本節旨在分析臺北市立國中英語科教師課程領導與教師專業成長之情形，分 別論述課程領導指標與教師專業成長指標，茲將結果陳述如下。

壹、課程領導指標

由表4-8可知，臺北市立國中英語科教師之課程領導指標中，「實踐學校願景 與課程目標」與「參與學校課程決策」平均值均為4.06，「組織的溝通與協調」平 均值為4.04、「組織學校專業課程團隊」平均值為3.87，「資源的提供與統整」平 均值為3.82，而整體課程領導平均值為3.97，介於3（普通）～4(同意)之間。其中，

以「實踐學校願景與課程目標」與「參與學校課程決策」為課程領導中重要指標，

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整體課程領導覺知為中上程度，顯見課程領導對於臺北市立國中英語科教師而言，

具有相當程度的重要性。

由本研究歸納得知，臺北市立國中英語科教師對於課程領導各構面的得分差

的得分最高，其餘依序為「組織的溝通與協調」、「組織學校專業課程團隊」，「資 源的提供與統整」。

表4-8

臺北市立國中英語科教師課程領導因素指標表

課程領導因素指標 平均值 標準差 排序 實踐學校願景與課程目標 4.06 .658 1

參與學校課程決策 4.06 .654 1 組織的溝通與協調 4.04 .756 2 組織學校專業課程團隊 3.87 .683 3 資源的提供與統整 3.82 .701 4

「實踐學校願景與課程目標」對英語科教師而言，之所以重要的原因，在於九 年一貫課程改革，強調學校本位課程發展，重視學校課程發展的專業任務，並賦予 教師進行課程發展之專業角色（陳伯璋，2001），過去的研究（蔡清田，2002）曾 論及學校教育人員若未能主動從事課程發展任務，將難以滿足其特殊情境需求，如 配合學校本位課程發展。由目前研究可知，台北市立國中英語科教師對該領域召集 人推動「實踐學校願景與課程目標」有高度認同與覺知。

進一步觀察課程革新的環境中，教師如何在隱晦不明的方向中執舵，引導學生 認真學習，又是教學現場不得不為之事實，教師對於課程發展或專業成長，相對有 較高之需求（陳玫良，2009）。此層面具有高度的課程領導行為，主要目的是為了 順利推動九年一貫課程後續任務，積極協助領域召集人，共同實踐學校願景與課程 目標，以利推行課程改革之宣導。是以，此向度具高度的課程領導情形之認同。

「參與學校課程決策」構面得分最高的原因，經探討發現，因應 2011 年十二

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年國民基本教育正式啟動，臺北市政府教育局於當年五月行文至轄內公私立國民 中學有關學科領域召集人之設立辦法，目的為推動十二年國民基本教育運作，彰顯 教師專業成長效能；確立領域召集人角色功能，引領該領域專業學習社群發展；希 望領域召集人增權賦能後，能落實領域共同備課及活化教學活動；建構領域召集人 專業社群，提升教師專業成長之視野及效能。如同王秀玲（2010）的研究指出，國 民中學領域召集人多半以完成行政主管交辦的事務為優先考量，其次是領域小組 需要共同討論決定的事項，必須在領域會議中加以確認。其他工作如帶領教師進行 協同教學、成立自發性的進修組織、發表課程與教學研究成果、進行行動研究，以 及爭取家長與社區對領域課程計畫的支持、尋求學科專家指導服務、向學校和社區 傳達領域內教師的需求與意見等方面。由此可知，領域召集人工作涵括參與學校課 程決策的重要工作，並負有執行相關課程決策的責任。因此，臺北市立國中英語科 教師對於「參與學校課程決策」的意義與課程領導的作為，有高度的認同與支持。

為進一步探究全體受測的臺北市立國中英語科教師之課程領導指標中，對於 各項問題的看法情形，以下聚焦於受測者對「課程領導指標」的「實踐學校願景與 課程目標」、「參與學校課程決策」、「組織的溝通與協調」、「組織學校專業課程團 隊」、「資源的提供與統整」的問卷情形，進行描述性次數統計，用以了解臺北市立 國中英語科教師對於「課程領導指標」的實施情形。而在選項內容區分為「非常認 同」、「認同」、「普通」、「不認同」、「非常不認同」等五項，供受試的臺北市立國中 英語科教師依其所認知感受程度不同進行選擇，以下分別統計每個問項的回答次 數及百分比分布情形，並將各題「非常認同」與「認同」數值加總後依序排列與分 析。

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論課程相關議題。」有 31.4%選擇「非常認同」，51.6%選擇「認同」，兩者總計達 83%的英語科教師覺知該領域召集人主動規劃領域會議主題以帶領教師討論課程 相關議題，居「實踐學校願景與課程目標」構面之第三順位。

整體而言，逾八成的臺北市立國中英語科教師在「課程領導指標-實踐學校願 景與課程目標」構面中，覺知該領域召集人具備教學專業能力，且能持續精進教學 相關知能；擁有課程專業知能，且能持續學習課程相關知識；能主動規劃領域會議 主題以帶領教師討論課程相關議題。如同吳清山、林天佑（2001）認為落實課程領 導必須築基於學校的組織和管理的革新，以及塑造革新的文化和專業成長社群的 基礎之上，以行政的力量和資源來支援課程的革新和教學的改進，其中包括課程、

管理、教師教學、學生學習和學校文化等層面。王月美（2001）指出，教師的認同 與意願、教師的時間與負荷、教師的合作性及教師的知能與專業訓練，皆是影響課 程領導的重要因素。因此，研究者認為若英語領域召集人能認同課程發展的理念，

可以與行政單位相互配合，發揮其專業知能，那麼學校在推動課程發展時，可減少 衝突與不利的因素。

李俊德（2005）認為課程領導是領導者以豐富的專業理念與知能為基礎，運用 各種不同的領導行為影響力，引導教師喚起課程意識，在增能賦權中能化被動為主 動，並能協調整合各種團體的意識與資源，營造出合作的團體文化，進而積極主動 參與課程決定與發展，以提升教學品質與增進學生學習的成效。換句話說，課程領 導者應運用領導行為，組織學校課程發展團隊，分析學校情境，型塑共同願景，促 進教師專業成長，並建立支持性環境，激勵教師共同參與學校課程的規畫、設計、

實施與評鑑，研擬具體可行且優質的學習方案，以增進學生學習成效（陳榮昌，

2004）。過去研究（陳淑君，2000；蔡進雄，2006）亦顯示教師對同儕有越多的影 響力，其成就感愈高，相對的歸屬感亦愈高。甄曉蘭（2005）則認為當學習領域召 集人能釐清個人教學信念，積極有效與同儕分享教學心得，必能促進課程或教學的 改變。再者，透過領域召集人所明定的責任與任務去分析發現，領域召集人是學校

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本構面中，第 2 題項「參與學校課程與教學相關決策的制定。」有 33.3%選擇「非 常認同」，49.1%選擇「認同」，兩者總計達 82.4%的英語科教師覺知該領域召集人 參與學校課程與教學相關決策的制定，為「參與學校課程決策」構面排序之首。第 18 題項「主動提出建議以促進學校改進。」有 30.4%選擇「非常認同」，51.1%選擇

「認同」，兩者總計達 81.5%的英語科教師覺知該領域召集人主動提出建議以促進 學校改進，居「參與學校課程決策」構面之次。

研究數據顯示，臺北市立國中英語科教師逾八成在「課程領導指標-參與學校 課程決策」構面中，覺知其領域召集人參與學校課程與教學的決策以及主動提出建 議以促進學校改進之作為。綜觀目前學習領域召集人的工作項目繁多，諸如主持領 域課程小組會議、主持領域教學研究會、協調領域教師訂定教學研究計畫並執行、

規劃安排領域課程，統整教材之選擇與應用、協調領域教師擬定教學進度、規劃安 排領域教學環境及教學設備、協調領域教師研製及應用教學媒體、協調領域教師評 量技術之改進及題庫之建立、協調領域教師解決教學問題、協調安排領域教師擔任 各年級課務、定期調閱領域作業、審核試題、推派領域教師參加研習、教學觀摩會、

安排領域各種考試命題及閱卷教師、協助推展領域學藝競賽及聯課活動、協助辦理 各種教育或校際活動、溝通教師意見，促進團結和諧、擔任課程發展委員會等當然 委員、擔任新聘教師甄選當然委員、辦理校內進修活動等二十項細目。

各學習領域課程小組也成為學校課程與教學規劃及發展的專業團體，而學習 領域召集人便成為領導及推動各校學習領域小組課程發展的負責人（王秀玲、康瀚 文，2013）。如此規定，無疑使領域召集人成為校園中重要的領導者，過去在學校 層級中，舉凡學校改進計畫、學校組織發展與定位，學校文化的營造工作，多半由 校長或各級主管負責，領域召集人的角色除了參與校務發展的決策及教室層級的 專業領導之外，還增加了扮演同儕之間「教師專業促進者」的角色，包括帶領課程 小組、教學成長團體、讀書會等等（陳淑君，2000）。是以，英語領域召集人肩負 重要的領導工作，對於教師專業成長具相當的影響性。

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供與統整」構面中，覺知其領域召集人提供教師專業成長的訊息與管道以及統整領 域內教學資源的運用。如同游家政（2002）點出「課程領導」是教育行政或學校管 理歷程的一環，係指「在教育的團體情境裡，藉影響力來引導教育工作者在課程實

供與統整」構面中，覺知其領域召集人提供教師專業成長的訊息與管道以及統整領 域內教學資源的運用。如同游家政（2002）點出「課程領導」是教育行政或學校管 理歷程的一環，係指「在教育的團體情境裡，藉影響力來引導教育工作者在課程實