第一章 緒論
第一節 研究動機
第一章 緒論
2001 年 8 月國民中小學九年一貫課程實施以來，不僅校長及主任掌課程領導 之舵，學科領域召集人亦肩負課程領導之責。然觀察教育現場，實際從事課程領導 仍以校長、主任為主，學科領域召集人參與情況，則因學校權責分配、個人興趣及 經驗有所差異，而其角色定位多屬服務性質及擔任領域教師與行政單位溝通的橋 樑。臺北市教育局於 2012 年 5 月行文至各國民中學，明列領域召集人工作與執掌，
其中涵括帶領專業學習社群與期末彙報領域專業社群成效。是以，學科領域召集人 每學期應規劃八次學習領域工作坊，以提升教師專業成長之視野及效能。其次，學 科領域召集人須帶領教師以專業學習社群（professional learning community）落實 共同備課及推動各項校務事務（臺北市國民中學領域召集人設置計畫，2012），由 於工作量驟增，學科領域召集人較難如過去，一肩扛起前述各項任務，當執行課程 領導，帶領領域教師共同學習、成長。然而，目前學科領域召集人課程領導實際運 作情形為何，教師從中獲得專業成長關聯性何在，值得進一步細究。
由於領域召集人須扮演課程領導的角色也需要帶領教師專業成長，因此，本研 究旨在探討臺北市英語領域召集人課程領導與教師專業成長之關係。本章共分五 節，分別為闡述研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究方法與步驟以及 研究範圍與限制。
第一節 研究動機
研究者曾於2010年擔任英語領域召集人一職，實際工作內容以服務性質居多，
如申辦領域研習課程，分配領域例行性工作，扮演行政與教師溝通橋樑等。然而，
於2012年再次擔綱英語領域召集人，情況與過去大相逕庭，除了工作內容增加，執 行課程領導饒富挑戰性，面對瞬息萬變的教育政策，身為學習領域之掌舵者，需協
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助教師掌握十二年國民基本教育的目的與精神，提升教師教學、評量專業知能成長，
以確保學生學習品質效果。
有別於過去，期末職務交接後，領域召集人多於暑假備課週始著手規畫、安排 新學年該領域相關事務，十二年國民基本教育上路以來，學科領域召集人須於暑假 期間參與二至三天的「國中五大學習領域召集人工作坊」，以熟悉十二年國民基本 教育相關政策，透過領域工作坊課程，學習活化教學設計與領導社群能力，盼其為 該領域注入活水。學科領域召集人如何經由課程領導凝聚團隊合作精神，結合「由 下而上」以及「由上而下」的力量（臺北市國民中學領域召集人設置計畫，2012），
積極推動專業學習社群，強化具專業效能的教學團隊，進而促使教師專業成長，乃 教育革新成功與否的關鍵之一。以下敘述本研究三項研究動機。
壹、英語領域召集人工作量遽增，該如何進行有效的課程領導
教育部於2003年公布之「國民中小學九年一貫課程綱要」指出：各校應成立「課 程發展委員會」，下設「各學習領域課程小組」，於學期開學前完成學校總體課程 之規劃、決定各年級各學習領域學習節數、審查自編教科用書籍設計教學主題與教 學活動，並負責課程與教學評鑑。因此，各國民中學在課程發展委員會的組織之下，
七大領域八大科目，皆設有「學習領域召集人」，各學習領域課程小組為學校中執 行課程與教學規劃及發展的專業團體（教育部，2003）。而領域召集人為其之首，
是領導課程與教學發展之重要角色。
臺北市教育局推行十二年國民基本教育，盼更確立領域召集人角色功能，落實 課程領導，促進專業學習社群發展，以彰顯教師專業成長之效能，期學習領域召集 人增權賦能後，能夠領導領域共同備課及活化教學，以提升教師專業成長。基此，
學習領域召集人須結合所有領域成員的智慧和力量，依循十二年國民教育的原則 與精神，擬定學校課程計畫，依據計畫逐步實施並進行檢討評鑑。故課程領導的重 要性不僅與日俱增，同時也扮演決定課程改革成敗的重要因素（高博銓，2001；歐 用生，2000）。領域召集人當體認課程領導範疇漸增，工作量亦大，過去單打獨鬥
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的處事模式，已難以處理繁重的領域事務，現今的領域召集人除須規劃學期領域工 作坊內容，仍須分配領域既定工作以及協調、執行校本課程，這些都考驗著召集人 如何有效落實課程領導，然過往領域會議多流於交辦事務、訊息傳達，少有成員相 互對話、合作的機會，如今，英語領域召集人需彙整領域工作坊成效，參與領域定 期回流，與他校經驗交流與分享，需投入更多精力讓領域成員了解、接受並願意參 與共同備課與教學活化，英語領域召集人若能發揮課程領導的功效，帶動領域教師 專業成長促進教學研究，進而合力增進教學專業知能，將是促進教學專業化最務實 的策略。領域召集人若無法進行有效的課程領導，可能會使得領域課程與教學的發 展陷入遲滯（王秀玲，2013）。
貳、課程改革是否引領教師專業成長之內涵
教育學者畢比（D. C. Beeby）在其所著《開發中國家的教育品質》
（The Quality of Education in the Developing Countries）一書中論及：教育的品質是教師素質的反 映；沒有好的教師，不會有好的教育，由此可知，教師素質是奠定學生成就的因素，同時也是教育改革成功與否之關鍵。十二年國民基本教育的三大願景為「成就每一 個孩子」、「提升中小學教育品質」、「厚植國家競爭力」，然而如何達成願景，關鍵 在於高素質的教師，唯有高素質的第一線教師才能有效轉化及落實教育理念。
據此，觀察世界各先進國家，不論是幅員廣大的美國，或是豐厚經濟實力的日 本，「提昇教師素質」皆是其教育改革中備受矚目的政策之一（國立教育資料館，
2007）。聖吉（P. Senge）在其著作《第五項修鋉》（The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization ） 一 書 中 ， 曾 引 用 殼 牌 石 油 公 司 （ Royal Dutch/Shell）企畫主任德格（A. de Geus）的一段話說：「唯一持久的競爭優勢，或 許是具備比你的競爭對手，學習得更快的能力。」（引自郭進隆譯，2007）當個人 處於瞬息萬變的世界裡，更要能增強本身的學習能力，以適應變局，所以隨著教育 革新的腳步不斷往前邁進，教師也應該走出自己的象牙塔，拋棄「以不變應萬變」
的行事心態，對「教師是教育優勝劣敗的關鍵」有所體認。
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2013年，十二年國民基本教育上路後，教育部積極推動教師活化教學培力增能 系列，以強化教師專業成長內涵。其中，國民中學教師皆須於期限內完成「十二年 國民基本教育中等學校教師教學專業能力研習五堂課」，又名518研習，有賴領域召 集人策畫與領導領域內教師提升專業能力。此外，產出型研習、實作工作坊逐漸取 代講演式研習，教師須嘗試將所學運用於課堂教學，透過共同備課、公開觀課、課 後議課，使參與活動的教師能相互學習、切磋。分組合作學習即為其例，藉由小組 成員互動互助及責任分擔，引發學生主動思考、積極參與學習，經由共同學習而激 發彼此潛能，進而增加學習成效與教育品質。在一波波的教育革新浪潮中，教師不 僅扮演了舉足輕重的角色，教師素質的高低更關乎教育品質的優劣，對國家競爭力 的提昇亦有不容小覷的影響。
九年一貫課程綱要，在七大領域八大科目裡，英語教學扮演相當吃重的角色，
而英語科教師在教育現場所面臨的感受為何，面對課程領導的要求與提升教師專 業能力的壓力，如何取得平衡與發展，進而呼應教育改變的浪潮，都是值得進一步 探索的問題，此乃本研究所欲深化研究之處。
參、學科領域召集人之課程領導相關研究亟待充實
國外學者針對「課程領導」的主題，已有不少數量的研究，在國內方面自九
年一貫課綱實施後，學術之研究亦引起廣泛的討論探究。這些研究（王霄燕，2001；王月美，2001；潘慧貞，2001；蔡因吉，2002）大多是從微觀的角度探討 校長課程領導的行為、歷程等，由於研究對象與範圍有限，無法鉅觀地瞭解整體 教育中之課程領導與教師專業成長普遍現象。然而，目前國內雖有一些以九年一 貫課程學習領域召集人課程領導為主題的相關研究論文，但多以國小學習領域召 集人為研究對象（吳映賜，2007；吳茵慧，2003；陳世修，2004；蔡宗河，
2008）；大部分論文雖選擇國民中學場域作為研究對象，著重於單一學習領域召 集人的角色職責（吳政鴻，2008；張志豪，2003），以及單一區域國中優質學習 領域召集人的課程領導經驗（韓桂英，2007）。然課程領導，人人有責，尤其在
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強調課程發展的今天，校長、主任、學科領域召集人、教師都要在課程發展的某 個層次上，扮演課程領導的角色。過去，課程領導的概念甚為模糊，校長的領導 偏重行政領導，課程領導完全被忽視了，領域召集人欠缺課程領導的意識，難以 扮演課程領導的角色。
研究者在收集文獻時發現，近年與領域召集人相關的研究，僅有陳淑君（2010）
探究臺北市國民中學學習領域召集人教師領導現況與問題。該研究指出學習領域 召集人正面臨著「未被賦予明確的法定職權」、「授課時數過多」、「學校缺乏經 費與獎勵制度」、「召集人經常每年更換，不利經驗累積與傳承」等問題。因此，
本研究欲進一步了解，推動十二年國民基本教育以來，教師的課程轉化能力，為教 育改革的不可或缺之關鍵，然學習領域召集人該如何推動課程領導，全面提升教師
本研究欲進一步了解，推動十二年國民基本教育以來，教師的課程轉化能力，為教 育改革的不可或缺之關鍵，然學習領域召集人該如何推動課程領導，全面提升教師