課程領導與教師專業成長典型相關路徑分析

組 織 學 校 專 業 課 程 團隊

參與學校課 程決策

組織的溝通 與協調

資源的提供 與統整

課程領導

教學知能 .429* .465* .488* .419* .487* .513*

學科知能 .325* .376* .403* .323* .423* .414*

行政溝通

知能 .411* .454* .439* .439* .477* .498*

班級經營與

專業態度 .419* .427* .433** .357* .413* .457*

教師專業

成長 .454* .494* .506 .441* .517* .540*

*p ＜.05

第五節 課程領導與教師專業成長典型相關路徑分析

本研究為探討教師課程領導對於教師專業成長的相關路徑分析，以課程領導 因素（實踐學校願景與課程目標、組織學校專業課程團隊、參與學校課程決策、組 織的溝通與協調、資源的提供與統整）及教師專業成長因素（教學知能、學科知能、

行政溝通知能、班級經營與專業態度）的關係進行分析，從表4-34可發現經典型相 關分析共抽出二組典型相關，均達p<.05的顯著相關。其中，第一典型相關係數 為.564。故本研究所提出之課程領導與教師專業成長兩組變數間有顯著相的假設成 立，且典型相關係數較具預測力。

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表4-34

課程領導與教師專業成長之典型相關係數摘要表 典 型 相

關 模式

特徵值

典 型 相 關係數

典型相關係 數平方

自 我 解 釋變異

重疊指數（RI 值） P 值

1 .467 .564 .318

課程 領導 78.23％

課程領導→教師專業成長 24.90％

.000*

教師專 業成長 72.56％

教師專業成長→課程領導 23.09％

2 .034 .182

.033

課程 領導 5.63％

課程領導→教師專業成長 .18％

.021*

教師專 業成長

9.08％

教師專業成長→課程領導 .30％

*p ＜.05

進一步針對課程領導與教師專業成長之典型相關係數進行分析，以典型相關 係數而言（如表4-34），在第一組典型變量(χ1 與η1)的典型相關係數為.564，

第二組典型變量(χ2 與η2)的典型相關係數為.182，兩組典型變量皆達到顯著 水準，代表臺北市立國中英語科教師的課程領導主要透過這兩組典型變量，影響 教師專業成長。

再就可解釋的變異量而言，第一組典型變量(χ1 與η1)的決定係數為.249，

代表χ1 可解釋η1 總變異量的24.9%。第二組典型變量(χ2 與η2)的決定係數

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為.18，代表χ2 可解釋η2 總變異量的.18%。

最後以典型結構負荷量而言，本研究以典型結構負荷量絕對值≧.5 作為標 準，達此標準代表該層面與典型變量間的關係達到密切程度（吳明隆，2008）。

在第一組典型變量（χ1 與η1），課程領導五個層面和典型變量χ1 關係最密 切者為「資源的提供與統整」，其次為「參與學校課程決策」。教師專業成長四 個層面和典型變量η1 關係較密切者，依序為「教學知能」、「行政溝通知 能」、「班級經營與專業態度」、「學科知能」。由於相關係數的符號為負，代 表與課程領導與教師專業知能之間具有負向關係。

在第二組典型變量（χ2 與η2），課程領導五個層面和典型變量χ2 關係 密切者，為「實踐學校願景與課程目標」為重要影響因素。而在教師專業成長四 個層面和典型變量η2 關係較密切者，為「教學知能」與「班級經營與專業態 度」。由於課程領導與教師專業成長之構面，顯示出有負相關與正相關之情形，

顯示之間的關係有正向的影響亦有負向的影響，值得後續深入探討。

表4-35

課程領導與教師專業成長典型相關分析摘要表

控制變項 典型因素 效標變項 典型因素

（X 變項） χ1 χ2 （Y 變項） η1 η2 X1 實踐學校願景

與課程目標 -.838 .420 Y1 教學知能

-.928 -.637 X2 組織學校專業

課程團隊 -.903 .113 Y2 學科知能

-.766 -.380 X3 參與學校課程

決策 -.916 .077 Y3 行政溝通知能

-.883 -.197 X4 組織的溝通

與協調 -.828 -.089 Y4 班級經營與專業

態度 -.822 .423 X5 資源的提供

與統整 -.932 -.280

特徵值 .467 .034 特徵值 .467 .034

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德，2005；黃英發，2005；顏美如，2009；陳允明，2011；林江水，2012）多為學 校校長或行政主管為首的課程領導與教師專業成長之相關研究，且大多數的研究 結果也與本研究相同，皆認為在課程領導的層面上，提供更多的教學資源與相關資 源的協調與統整，將有助於教師任教學科知能的提升。而本研究首次以基層英語科 教師進行研究，也呼應學者高新建（2002）認為應給予教師參與課程領導的準備與 相關的專業成長機會，培養參與學校課程發展的知能與專長，進而提升投入的意願。

在第二典型相關的路徑，主要是透過課程領導構面中的「實踐學校願景與課程 目標」影響教師專業成長的「教學知能」，此路徑亦顯示英語科教師透過課程專業 知能，能持續學習課程相關知識、具備教學專業能力，且能持續精進教學相關知能、

主動蒐集並分享課程專業相關知識、主動規劃領域會議主題，以帶領教師討論課程 與教學方法等具體實踐學校願景與課程目標的方式，將有效提升教師任教學科知 能。正呼應了目前教師普遍能夠知覺到課程領導的作為於教育場域中的努力程度，

以及教師在專業成長上的改變。兩者皆能以提升課程與教學的品質為核心，同時也 深深的感受到課程領導對於教師專業成長具有相當大的影響力（李俊德，2005）。

換言之，教學是一種師生共同參與的動態歷程，基本上是非常複雜且專業的工作。

在教學歷程中，教學者必須具備專業的知識，有計畫、有組織及有系統地運用適當 的教學方法指導學習者進行有效的學習活動（許炳煌、張淑美，2014）。

縱上典型相關分析可知，在課程領導與教師專業成長間，兩者皆是以提升課程 與教學的品質為核心，同時也深深的感受到課程領導對於教師專業成長具有相當 大的影響力，值得後續研究深入關注。

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