課程領導之意涵及相關研究

課程領導過程中蘊含許多課程與領導理論為基礎。黃嘉雄（2001）指出在不同 的課程理論和領導理論派別影響課程領導實際的方法、過程和作為，其認為課程領 導理論研究智慧來源，可來自兩方面：一方面是來自於教育、課程和行政學門之更 基礎性母學門，也就是哲學和社會科學的理論、智慧和研究的成果；另一方面是來 自於比較直接的課程理論和領導理論的智慧和研究結果。一般探討課程領域召集 人以學校層級為多。因此，要建構學科領域召集人之課程領導，須從現有的論述加 以轉化為適切的學科領域召集人層級。是以，討論課程領導時，有必要對影響課程 領導之課程理論和領導理論加以探究，本研究以此概念整理課程領導之定義、內涵 與相關理論。

壹、課程領導的定義與意涵

「課程領導」從字面上的意思可知，是指對「課程」的「領導」。而「課程」

一詞， 學者的定義繁多，美國課程學者Saylor 和Alexander（1981）曾將各家學者 對「課程」的看法歸納出以下課程的意義，分別為課程即學科和教材；課程即計畫、

課程即目標以及課程即經驗等四類。而領導的定義也常因文化環境與個人信念而 有不同。Hempheill（1949）認為領導就是指揮群體活動的行為（引自張嘉育，2001）。 Wile和Bond（1993）則認為領導就是影響個人或團體的活動，使其努力完成目標的 歷程。相同的課程領導亦隨著對「課程」和「領導」的不同見解，有不同的定義，

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為有較周全的看法，在此先檢視各學者專家的看法，分述如下。

Fiedler（1967）認為領導是因為一個人支配其權力，使一些人為了一共同任務 而工作在一起。

Stogdill（1974）認為領導是期望與互動架構中，倡導維持的歷程。

Oliva（1992）提出人際導向的課程領導與任務導向的課程領導兩種型態，前 者在建立尊重且促使成員滿意的心理與物理環境，同時主動察覺成員的需求，展現 領導者的熱誠；後者則常靠組織制度的建立以及組織任務目標的完成。

Bass 和Avolio（1994）認為領導是領導者引導成員發展各方面的能力、道德與 動機，激發部屬繼承原領導者的責任感而達自我實現，進而超越原預期表現。

Morrison（1995）認為課程領導意謂著課程知識的傳遞與建構，以及人際間的 管理。同時指出「領導」係指為達成目標，在目標的設定與激勵時，所運用的一系 列較高層次的活動；「管理」則較關注於維持實作的表現與資源的分配上。

Hall（1996） 認為課程領導者是引導課程設計、發展、改善、實施與評鑑的重 要人物，有效能的課程領導者必須具有課程哲學和廣泛的課程知識，以及相關的態 度和技能，了解課程的組織、進程和實際，並能協助教師理解和發展課程。

Glatthorn（1997）從功能方面來定義課程領導。其認為課程領導所發揮的功能 促使學校能達成增進學生學習品質的目標。若以角色而言，教務主任或教育局長、

副局長、教育局視導人員、校長、副校長、科主任、團隊領導者和班級教師都可能 扮演其各自角色。強調領導乃是在使整個制度和個人達成目標的過程，最終的目的，

是要提供高品質的學習內容以增進學生的學習成效。

Gross（1998）認為個體及其所屬的組織，積極參與為學校發展出一個能提供 活潑且適切的學習計畫，使學生為成功的未來預作準備，並隨著時間逐漸展現學習 成果。

吳清山、林天祐（2001）認為課程領導能夠強化教師教學行為效果的提升，係 指在課程發展過程中，對於教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與

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引導，幫助教師有效教學和提升學生學習效果。簡言之，課程領導係以行政的力量 和資源來支援課程的革新和教學改進。

黃旭鈞（2001）定義課程領導乃基於學校課程的願景，釐清課程的意義與範圍，

認清課程領導者自己的角色，訂定具體的課程目標，領導成員針對課程目標與計畫、

課程設計與發展、課程實施、課程評鑑等面向進行周詳的規劃，發展適合的學習方 案，且在教師的課程進修、研討、研究、諮詢、評鑑，給予充份的支援與引導，以 發展教師專業知能，塑造合作的學校文化，協調整合各種勢力與有利的資源，支持 教師的教學，進而提昇學生學習的成果與品質。

張嘉育（2001）指出課程領導可視為指引、統領課程發展與改革活動的行為，

旨在影響課程發展與改革的過程與成果，主動回應課程發展與改革的挑戰，完成課 程發展與改革的目標。

楊文慶（2002）所界定的課程領導為課程領導者在課程發展歷程，基於課程的 專業素養，結合教師專業成長活動，塑造學校願景，研發學校本位課程，舉辦教學 觀摩、進行教學評鑑，結合社區資源等措施。透過有效課程領導策略，達成確保學 生學習品質之目標所行使之功能。

高新建（2002）指出，課程領導是教育人員對學校的課程相關事務所表現的領 導行為。舉凡教育人員所從事之使學校的課程、教師的教學、及學生的學習，能更 為理想有效的各項行為，都可以視為是課程領導的行為。

徐超聖和楊美惠（2005）認為教師課程領導主要發揮於課程工作小組與教師團 隊兩個層次之中，透過領域小組、學年教學團隊的合作，發展教師之間的課程領導 行為，以提昇教師教學效能和學生學習成就。

黃乃熒、林建福、王錦雀、王又禾和鄭宇純（2005）認為課程領導者在課程發 展過程中，對於形塑學校願景、建置課程發展組織、規劃學校課程方案、建立教師 專業知能提昇途徑、建立學生學習診斷機制、塑造課程發展文化與發展課程評鑑機 制等方面提供支持與引導，其目的在於協助學生學習成就的提昇、教師專業知能的

16 程發展者，從學生的學習反應中，回饋到課程的決策內（Law, Galton, & Wan, 2007）， 教師亦成為學校領導者的一部分。過去研究者（陳玫良，2009）認為課程發展為課

Morrison

（1995） ○ ○

Hall

（1996） ○

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發揮的是教師走出個人教室藩籬後，同儕間相互影響的力量，讓教師以教學的專 業來看待課程，不再只是扮演既定教材的詮釋者，能從教學的實際中慎思，了解 學生真正的需求，妥善運用學校可及的資源，透過教師間意見交流共同建構出符 合學生興趣、家長期望、社會生活所需的學校本位課程，因此，教師是學校課程 發展的領導者之一（何文正，2005）。

貳、課程領導的內涵

課程領導的發展，可追溯至1970年代，然課程領導相關的研究始於1980年代之 後，於1990年代研究有逐漸增加的趨勢（黃旭鈞，2003），原因多來自全世界教育 改革趨勢，其中以學校重整運動（school restructuring）為首，主要意涵：學校本位 管理（school-based management）、教師彰權益能（teacher empowerment）、選擇 與聲音（choice and voice）、達成理解的教學（teaching for understanding）四部份，

教育權力逐漸從集權到分權，從學校領導角度觀之，單憑校長無法獨立有效領導一 個複雜的學校系統，間接透過非校長人員的專業領導，或稱責任的分擔，才能創造 高效益的教學效能（陳玫良，2009）。

由於對課程領導的分析與探討將影響本研究進行研究設計時重要的分析依據，

援此概念，研究者針對課程領導的相關研究整理如下所示。

Hanny（1991）認為課程領導是幫助慎思（deliberation）形成共識的過程。課 程領導者需要課程的技能和知識。Hanny採用Sergiovanni的架構，Sergiovanni 提出 領導者可用的領導隱喻為各種不同的領導力量，包含技術、人際、教育、象徵、文 化等五大層面的課程領導力量，提供於活動中檢查領導者的行為，每一層面的活動 中均包含慎思形成共識的過程。

Morrison（1995）認為課程領導意味著課程知識的傳遞與建構，及人際間的管 理；這些議題皆需要全體成員做有效率的課程領導與管理。

Gross（1998）提出課程領導是指個體及其所屬的組織，積極參與並促使學校

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提供一個活潑且適切的學習計畫，使學生為成功的未來預作準備，並隨著時間逐漸 展現其成果。

歐用生（1999）從學校本位課程發展來探討課程領導，認為應包括：（一）塑 造學校願景：與成員合作型塑學校願景。（二）達成共識並明確統整各單位課程決 定：推展學校本位課程，集合教師、家長及社區人士參與課程決定，整合校內外資 源。（三）發展適合學校的課程方案：經由討論、計畫、試驗和評鑑過程，發展適 合學校的課程方案。（四）發揮學校自主：依據教育政策，參酌學生與社區需求，

創造學校課程特色。（五）建立學校社區：爭取社區資源，讓學校與社區資源共享 化。（六）發揮轉型的課程領導：以解放的規範來引導課程發展，以道德的領導取 代專家主導、管理取向的課程領導。（七）實施校內課程評鑑，了解課程實施的困 難與問題，確認實施績效及改進方向，規劃改進方案。（八）安排校內外新課程實 施的觀摩，拓展校內教育工作者的視野，交換課程實施的心得與意見。

徐超聖（1999）將課程領導視為一般教育領導的一部份，界定校長的課程領導 為校長基於課程的專業知識，經由各種領導行為，協助教師改進課程的品質，提升 學生學習效果，完成教育目標的歷程。

Elliott（2000）指出課程領導的現象猶如斡旋的活動（mediatedation），課程領 導的意義是教師為他們的學生尋求改進教與學所安排的活動，這個活動不重視決 定，重視透過這種活動的分享，課程領導是在相互關係的脈絡中尋求心智分享的結

Elliott（2000）指出課程領導的現象猶如斡旋的活動（mediatedation），課程領 導的意義是教師為他們的學生尋求改進教與學所安排的活動，這個活動不重視決 定，重視透過這種活動的分享，課程領導是在相互關係的脈絡中尋求心智分享的結