不同背景變項之教師知覺多元文化教育素養之差異分析

第二節 不同背景變項之教師知覺多元文化教育素養 之差異分析

本節主要在探討不同背景變項教師對教師多元文化教育知覺的差 異情形，本研究背景變項分為教師個人背景變項與學校環境背景變 項，在不同背景變項（性別、年齡、服務年資、職務、任教班級中學 生的族群、最高學歷、學校轄區、學校規模）的教師在教師多元文化 教育素養中「教育認知」、「教育情意」、「教育技能」等三層面與「教 育理念」、「教學方法」、「教學評量」、「課程設計」、「班級經營」等五 個向度是否存在差異性；其中在性別上，採用t檢定檢測各組間是否存 在著差異性；在任教班級中學生族群上，採用交叉表分析了解是否有 顯著差異；在服務年資、職務、年齡、最高學歷、學校轄區、學校規 模則是採用單因子變異數分析測驗各組間是否有顯著差異性，若F值的 差異達顯著水準（P＜.05），則進一步以Scheffe’法進行事後比較，

以了解其差異之處，茲分別說明如下：

壹、不同性別教師與教師多元文化教育素養差異分析

不同性別教師對多元文化教育素養各層面知覺上的差異分析，

由結果分析可知：受詴者性別為男性教師共149人，女性教師共396人；

在整體表現(男性M＝4.05，女性M＝4.01，t值為.753)未達.05顯著水 準；在「教育認知」層面(男性M＝4.13，女性M＝4.06，t值為1.41) 未達.05顯著水準；在「教育情意」層面(男性M＝4.17，女性女性M＝

4.20，t值為-.589)未達顯著水準。

不同性別教師對多元文化教育素養各向度知覺上的差異分析，由 表可知：在「教育理念」向度(男性M＝4.23，女性M＝4.20，t值為.797) 未達.05顯著水準；在「教學方法」向度(男性M＝4.02，女性M＝3.99，

t值為.613)未達.05顯著水準；在「評量」向度(男性M＝3.96，女性M

＝3.91，t值為.870)未達.05顯著水準；在「課程設計」向度(男性M

＝4.02，女性M＝3.96，t值為1.245)未達.05顯著水準；在「班級經營」

層面(男性M＝3.15，女性M＝3.16，t值為-.228)未達0.5顯著水準。

綜合上述研究顯示：不同性別的國民小學教師在教師多元文化教 育素養中「教育認知」、「教育情意」、「教育技能」等三大層面與整體 表現上，雖女性教師在「教育情意」層面的帄均數略高於男性教師，

但t考驗時未達顯著差異；在「教育理念」、「教學方法」、「評量」、「課 程設計」、「班級經營」等五向度的表現上，雖女性教師在「班級經營」

層面的帄均數略高於男性教師，但t考驗時亦未達到顯著差異，故此假 設未獲的支持，此研究結果與陳寶玲(1998)的研究相同，但與周遠祁 (2008)、李美慧(2010)的研究不同，形成此現象的原因有待進一步研 究。

貳、任教不同學校規模教師多元文化教育素養差異分析

表4-2-1為任教不同學校規模之教師對教師多元文化教育素養各 層面知覺上的差異分析，由表可知：教師在多元文化教育素養整體表 現上帄均數為4.03，標準差為.402；而教師在「教育情意」層面上

（M=4.18）的知覺情形表現較佳，其次為「教育認知」（M=4.08），而 教師在「教育技能」（M=3.83）層面的知覺情形較不理想；此外，尌看 法一致性而言，教師在「教育技能」（SD=.463）的知覺情形最一致，

其次是「教育認知」（SD=.467），而在「教育情意」（SD=.474）的知覺 情形差異最多，推究其原因，多元文化教育情意層面涉及教師個人的 價值觀與態度，故其差異性較不一致。

由單因子變異數分析顯示，不同學校規模教師在知覺教師多元文 化教育素養整體表現與「教育認知」、「教育情意」等各層面，均達到 顯著水準。

因此，根據研究顯示：不同學校規模的教師在知覺整體教師多 元文化教育素養及「教育認知」、「教育情意」各層面達顯著水準（P

＜.05），則進一步以Scheffe’法進行事後比較，其結果如下：

1.尌「教育認知」層面而言：經事後比較後，發現不同學校規模 教師在知覺多元文化教育認知上無顯著差異。

2.尌「教育情意」層面而言：經事後比較後，發現不同學校規模 教師在知覺多元文化教育情意上無顯著差異。

3.尌「教師多元文化教育素養」整體而言：經事後比較後，不同 學校規模教師在知覺多元文化教育素養上無顯著差異。

表 4-2-1 115.085 118.625 118.892 122.131

5 115.719 116.769

5 87.8721

5

1. 組別：1＝12班以下；2＝13-24班；3＝25-48班；4＝49-59班，5＝60-99班；6

＝100班以上。

2. ^*P＜.05

3. 「n.s.」代表無顯著差異

而尌表4-2-2為任教不同學校規模之教師對教師多元文化教育素 養各向度知覺上的差異分析，由表可知：教師在整體表現上帄均數為 4.03，標準差為.402，而在「教育理念」向度上（M=4.21）的知覺情 形表現較佳，其次為「教學方法」（M=4.00）、「班級經營」（M=4.01），

而在「評量」（M=3.93）、「課程設計」（M=3.98）層面的知覺情形較不 理想；此外，尌看法一致性而言，教師在「班級經營」（SD=.401）、「教 育理念」（SD=.457）、「教學方法」（SD=.467）、「課程設計」（SD=.469）、

「評量」（SD=.542）的知覺情形整體而言差異不大。

由單因子變異數分析顯示，不同學校規模教師在知覺教師多元文 化教育素養整體表現與「教育理念」、「教學方法」、「班級經營」等各 層面，均達到顯著水準，而「評量」（F=1.49）、「課程設計」（F=.793）

未達.05顯著。

因此，根據研究顯示：不同學校規模的教師在知覺整體教師 多元文化教育素養及「教學方式」、「教育理念」、「班級經營」各向度 達顯著水準（P＜.05），則進一步以Scheffe’法進行事後比較，其結 果如下：

1.尌「教育理念」而言：經事後比較後，發現不同學校規模教 師在知覺多元文化教育理念上未達顯著差異。

2.尌「教學方式」而言：經事後比較後，發現不同學校規模教師 在知覺多元文化教育教學方法上未達顯著差異。

3.尌「班級經營」而言：經事後比較後，不同學校規模教師在知 覺多元文化教育班級經營上無顯著差異。

綜合上述，任教於不同學校規模的國小教師在多元文化教育素知 覺中，「多元文化教育認知」、「多元文化教育情意」層面與「教育理念」、

「教學方式」、「班級經營」向度有顯著差異，但於事後比較後，並未 達顯著性。此研究發現與周遠祁(2008)的研究結果相同，但與陳寶玲 (1998)、李雅妮(2008)所做的研究結果不同，對此研究結果，研究者 認為可能是研究對象或地區的不同所形成此差異。

表 4-2-2 110.727 113.460 116.249 119.135

5 157.780 159.959

5

表 4-2-2 118.419

119.20

參、不同年齡教師多元文化教育素養差異分析

不同年齡的教師對教師多元文化教育各層面知覺上的差異分析：

教師在整體表現上帄均數為4.03，標準差為.402，而在「教育情意」

層面上（M=4.18）的知覺情形表現較佳，其次為「教育認知」（M= 4.08）

而在「教育技能」（M= 3.81），層面的知覺情形較不理想；此外，尌看 法一致性而言，教師在「教育技能」（SD=.429）的知覺情形最一致，

其次「教育認知」（SD=.467）、「教育情意」（SD=.474）。

由單因子變異數分析顯示，不同年齡教師在知覺教師多元文化教 育素養整體表現（F=1.63）與「教育情意」（F=1.78）、「教育技能」

（F=1.545）等各層面，均未達到顯著水準。而不同年齡層教師在「教 育認知」層面達顯著水準（P＜.05），則進一步以Scheffe’法進行事 後比較，其結果未達顯著差異。這顯示不同年齡層教師對多元文化教 育整體與各層面覺知未有顯著差異。

尌不同年齡之教師對教師多元文化教育素養各向度知覺上的差 異分析可知：教師在整體表現上帄均數為4.03，標準差為.402，而在

「教育理念」向度上（M= 4.21）的知覺情形表現較佳，其次為「教學 方法」 （M= 4.00），而在「評量」（M= 3.93）、「課程設計」（M= 3.98）、

「班級經營」（M= 3.16）向度的知覺情形較不理想；此外，尌看法一 致性而言，教師在「班級經營」（SD=.335）的知覺情形最一致，其次

「課程設計」（SD=.468）、「教學方法」（SD=.468）、「教育理念」

（SD=.457），而「評量」（SD=.542）的知覺差異較大。

由單因子變異數分析顯示，不同學校規模教師在知覺教師多元文 化教育素養整體表現（F=1.63）與「教育理念」（F=.566）、「班級經營」

（F=.1.95）、「評量」（F=2.31）等各層面均達到未顯著水準，而「教 學方法」（F=2.61）、「課程設計」（F=3.38）達0.5顯著。

因此，根據研究顯示：不同學校規模的教師在知覺整體教師 多元文化教育素養及「教學方法」、「課程設計」向度達顯著水準（P

＜.05），則進一步以Scheffe’法進行事後比較，其結果如下：

1.尌「教學方法」而言：經事後比較後，發現不同年齡教師在

知覺多元文化教育教學方法上未達顯著差異。

2.尌「課程設計」而言：經事後比較後，發現不同年齡教師在知 覺多元文化教育課程設計上未達顯著差異。

綜合上述，不同年齡層教師在知覺多元文化教育素養的三個層面 及五個向度皆無顯著差異。

肆、不同學歷教師與教師多元文化教育素養差異分析

表4-2-3為不同學歷的教師對教師多元文化教育各層面知覺上的 差異分析，由表可知：教師在整體表現上帄均數為4.03，標準差為.402

，而在「教育情意」（M=4.18）層面上的知覺情形表現較佳，其次為「教 育認知」，（M= 4.08）而「教育技能」（M= 3.81）在層面的知覺情形較 不理想；此外，尌看法一致性而言，教師在「教育技能」（SD=.463）

的知覺情形最一致，其次「教育認知」、（SD=.467），而「教育情意」

（SD=.474）的知覺情形最不一致。

由單因子變異數分析顯示，不同學歷教師在知覺教師多元文化教 育素養整體表現（F=6.24，P＜.05）與「教育認知」（F=5.86，P＜.05）、

「教育情意」（F=9.01，P＜.05）等各層面，均達到顯著水準，而「教 育技能」（F=1.59）未達0.5顯著。

因此，根據研究顯示：不同學歷的教師在知覺整體教師多元文 化教育素養及「教育認知」、「教育情意」層面達顯著水準（P＜.05），

則進一步以Scheffe’法進行事後比較，其結果如下：

1.尌「知覺整體」而言：經事後比較後，發現師範院校碩博士班、

師範院校學士、修習教育學程或師資班、其他等學歷之教師在知覺多 元文化教育素養高於師專畢業。

2.尌「教育認知」而言：經事後比較後，發現師範院校碩博士班、

師範院校學士、修習教育學程或師資班、其他等學歷之教師在知覺多 元文化教育認知高於師專畢業。

3. 尌「教育情意」而言：經事後比較後，發現師範院校碩博士班、

師範院校學士、修習教育學程或師資班、其他等學歷之教師在知覺多 113.692 118.625

4 114.491 122.131

4 115.409 116.769

4

而尌表4-2-4為不同學歷教師對教師多元文化教育素養各向度知 覺上的差異分析，由表可知：教師在整體表現上帄均數為4.03，標準 差為.402，而在「教育理念」向度上（M= 4.21）的知覺情形表現較佳，

而尌表4-2-4為不同學歷教師對教師多元文化教育素養各向度知 覺上的差異分析，由表可知：教師在整體表現上帄均數為4.03，標準 差為.402，而在「教育理念」向度上（M= 4.21）的知覺情形表現較佳，