教師在職進修之探究

壹、 教師在職進修的意義與重要性 一、 教師在職進修的意義

在職前的養成教育所能培養的，僅是擔任教師的基本知能與態 度。經過實習成為正式教師後，頇在教學之際不斷反省、修正與改善 教學，才能在教師角色上逐漸成熟。而世界正在改變，教師必頇隨之 改變，為了改變，更需有支持系統扶助，而在職進修教育的支持與提 供教師改變思維必要的知識。誠如吳清基（1989）認為教師在職進修 教育與教師職前養成教育是相輔相成的，是提高教師素質的重要策 略。而有關教師在職進修的研究十分眾多，學者們也對其有不同的定 義與見解，之整理如下(如表2-2-1):

表 2-2-1

教師在職進修之定義：

研究者/年代 在職進修的定義

Stoops（1967） 教師在職進修教育是由學校或其他機構所提供的 研習活動，其目的仍在幫助在職教師增進教學專業 技能。(引自張育甄，2008)

Giorgio &

Pietro(2002)

在職進修包含研習活動和理論實務，由學校教師以 專業的觀點蒐集不同的資料，合作研究並分析討論 錯綜複雜的教育問題，反映個人的經驗看法，以達 成進修的目的。 (引自李宜錚，民100年)

蔡天傑(2006) 教師參與在職進修是以增進自己在工作上的專業 知能為主，其主要性質包含教育與訓練兩種，而無 論是校內或校外、短期訓練或長期的學位進修，都 屬於在職進修的範圍內。

資料來源：研究者自行整理 (續下頁)

表 2-2-1

教師在職進修之定義表：(續) 研究者/年代 在職進修的定義

劉孙容（2006） 國小教師為因應教育環境的丕變，以符合教師職能 核心發展的需求，透過各種有系統的教育進修途 徑，協助增加其專業職能，為提升教學素質，以扮 演適當的教師工作角色，而從事學校及教育機構所 辦理的一切有計畫、有組織、有系統、有目標導向 的學習活動。

李宗鴻(2010) 教師在職進修是指現職教師在每日課後從事 2-3 小時的學習、研討活動，或是參加 2-5 年的碩士 學位課程。其目的在增進教師教學知能與態度，以 提昇其專業精神，而其本質是一種持續且自發性的 學習計畫，在實施上，它是在特定時間及空間下有 計劃、有系統、有組織、有目標所進行的學習活動。

李宜錚(2010) 教師為因應時代變遷，主動求取新知以滿足其專業 需求，而參與學校或機構辦理各種正式或非正式的 教學研習活動或進修課程，期能促進教師專業成長 資料來源：研究者自行整理

由上可知，本研究歸納教師在職進修指現職教師為了因應教育環 境的丕變，主動求取新知以滿足教學的需求、專業知能成長與培養教 育專業態度，而參與一種有計畫、有系統、有組織、有目標導向的學 習活動。

二、 教師在職進修的重要性

學校教育是培育人才的場域，亦是影響國家發展的重要關鍵；而 國小教育更是學校教育的基石，教師的素質的良窳亦直接影響學校教 育的品質。教師素質提高的關鍵，取決於教師的養成、實習及在職進 修三個階段，此三階段可以說是師資培育制度的主要內涵，其中教師

進修，更是教師生涯規劃的重要階段(楊思偉，1996)。

隨著民國八十三年，我國師資培育走向多元開放的途徑之後，對 於教師專業的維護與教學品質提升日漸重視，進而對教師生涯的發展 議題產生關切。而教師的在職進修教育，是師資培育最重要工作上之 一，亦是終身教育推展不可少的一環。隨後為因應新世紀教師在職 進修的需求及鼓勵教師在職進修，已先後訂定「師資培育法」、「教 師法」、「教師進修研究獎勵辦法」等相關法規來鼓勵教師進修，

並明白揭示在職進修為教師的權利與義務，以提升教師的專業水 準。

而在教育施政理念與政策中(教育部，2010)，更提及為配合教師 專業標準及生涯發展修法賦予中小學教師進修、進階、評鑑及換證等 法源依據；期望藉由系統性及制度化的專業發展及評鑑回饋，推動教 師品質保證機制。在未來規劃方向之一經通盤研修師資培育法，確立 職前培育、培用合作、在職進修之專業回饋機制，以積極回應社會對 教師的認知及期待。這說明教師在職進是維持教學品質的途徑，亦是 教育施政理念與政策推動教師品質保證的機制，教師藉由不斷的自我 提升、發展專業與積極參與學習，讓終身學習成為其生涯規劃的一 個環節，也成為社會各階層學習的典範，進而推展終身學習的精神。

在邁向終身學習的時代來臨，教師的角色隨之改變，由傳統的 知識傳播者，轉變為協助學習者獲取新知及管理新知的引導者。在 此角色轉變過程中，教師必頇不斷地進修以充實專業知能及獲取最 新資訊，才能勝任此新的角色。誠如張育銓(2008)認為教師參與在 職進修後，能因應社會的快速變，提昇自身專業能力及教學效能，而 更獲得不同的評價。任何教師是無法單以過去師資養成所學的知識教 導現代學生去適應未來社會，故教師必頇在其教學生涯中不斷地自我 成長，提升教學的成效與教學品質，如此才能跟上時代的腳步，提供 學生適應未來的學習機會，這說明在職進修的重要性。

國小教師角色不僅是在校園的工作者，更是促進社會進步的推動 者，亦是文化傳遞者、知識傳播者，只有不斷接受挑戰與追求新知，

否則會被變遷的社會和激增的知識所淹沒（劉世閔，1996）。故國小 教師參與在職進修是身為教師的責任，也是身為教育人員的義務之 一。誠如Castling (1983）認為教師參於在職進修在於：滿足教師的 獲得資訊、解釋與統整需求；滿足教師各種諮詢、參與和受尊重的需 要；澄清教師角色與地位；為組織協調、組織溝通與計劃實施之需要；

提供教師信任、榮譽以及工作尊嚴之需求；為受到注意、讚賞以及獲 得獎勵鼓勵（引自馬蕙慈，2003）。這說明國小教師參與在職進修，

除了是身為教師的權利與義務之外，也是一種自我成長需求的過程，

更是達到自我實現境界。

綜合上述，在邁向終身學習的新紀元，國小教師參與在職進修的 重要性，除了配合教育改革需求之外，更重要的是幫助教師因應時代 變遷的需求，補充職前教育的不足，增進其專業知能與教育素養，滿 足自我成長需求與實踐，進而提高其教學效能，使學校教育功能得以 發揮，而終身學習理念得以實踐。

貳、 教師在職進修的類型

隨者師資培訓機構的設立，使得師資培訓的觀點過於著重理論教 學，以致實踐與理論之間產生差距，因此教師的專業受到關注。故為 了縮小差距，推動現職教師透過進修教育來提升其教育素養、專業知 能，使實踐之路較為順暢。而近年來國際間充斥教育改革之聲，推動 終身學習與教育整合為一的歷程，說明教師在職進修教育的目標，為 因應世界潮流，而尌教育意義而言，促進教師專業成長，提升教學品 質，最終目標期使學生獲得最佳的學習(郭丁熒，1998)。這說明教師 在職進修應受到重視，且每位教師都有義務及權利參與在職進修活 動，且透過此活動，提升其教學知能與專業態度，並使其能提供學生 最佳學習。故教師在職進修類型可說是指增進教師專業成長的方式，亦 如學者認為教師在職進修具有特定的目的，亦可以「活動型態」稱之(引 自張育甄，2004)。而目前在職進修的類型眾多，而分類方式紛歧，各 個學者們對其有不同的見解與分類，之整理如下(如表2-2-2):

表 2-2-2

Orlich

（1989） 1.組織本位模式，增強組織效能。2.個別本位模式，提昇個

表 2-2-2

由上述可知，研究者分析教師在職進修的分類方式有三種，如下：

一、 以辦理機構而言，進修主辦單位有大專院校、研習機構(公家機 構、企業團體與基金會)、學校、策略聯盟學校。

二、以研習時間長短區分為長期性正規進修包括學分學位班的進修；

短期的進修亦指非正規進修，如週三下午的進修活動；每週定時 長期的非正式進修，如自我進修、讀書會。

三、以教師參與度的高低區分形式為講座及參觀式，如演講、座談；

討論及經驗式，如「參觀與觀摩」「協同成長團體」；實作及產 出式指當活動結束後必頇要有成品出來例如產出型工作坊、協同 行動研究；網路及自修式是自己一個人單獨進行或參加線上進修 網站，如：「K12網路帄台」「引導式自我探究」「個人導向式 學習」；混合型「一般專案研究」。

從分析中可知以辦理機構來區分教師在職進修類型重疊區塊太 多，以師院或大專院校而言，除了學分學位進修外，還提供研習活動，

故本研究不採取以辦理機構來做分類依據；以研習時間區分，易造成 分類標準不明確，故亦不採用以時間區分在教師職進修的類型。而以 教師參與度來區分符合本研究的分類法，故針對上述分類及新北市教 師進修多元文化教育活動資料彙整出：

(一) 演說講座式進修意指教師參與度最低是以參加者的角色進入 活動現場，且是單方面的吸收，偶而提出自己的疑惑，如專家 學者演講、實務教師演說。

(二) 討論社群式進修指教師參與度低是參加者或主講者，主要是分 享自身的經驗，或針對某一議題進行討論，如座談會、讀書會、

專業社群。

(三) 觀摩學習式進修指教師參與度適中，是參加者或主講者的角色 進入現場，如教學觀摩、到其他學校參觀訪問、文化觀摩。

(三) 觀摩學習式進修指教師參與度適中，是參加者或主講者的角色 進入現場，如教學觀摩、到其他學校參觀訪問、文化觀摩。