多元文化教育素養之探究

多元文化教育的意涵與目標、多元文化教育素養之意涵及教師多 元文化教育素養之相關研究，此為本節欲探討的重點，故本節將針對 這三部分作一文獻整理與說明。

壹、 多元文化教育的意涵與目標 一、 多元文化教育的意涵

多元文化教育隨著美國的「民族振興運動」及「民權運動」的興 起，掀起了一股「訴求反優勢宰制、主流文化霸權及正視多元文化」

的聲浪，並要求以解決少數民族文化潰散﹑制度壓迫及機會不均等之 問題，而其從黑白種族衝突教育主題，更延伸對所有弱勢團體的關 懷。這股思潮甚至引發全球對多元文化教育的重視，此更說明當社會 從一元走向多元的文化型態時，對少數族群、弱勢團體的聲音與尊重 是不容忽視的。而回顧我國多元文化的興起背景，誠如陳伶艷（2000）

指出國內多元文化教育之發軔，主要起於對原住民教育問題的回應﹑

性別刻板印象及對傳統漢族文化中心思考模式之反省，加上解嚴後，

對鄉土環境及各種團體之關懷與日俱增，因而使多元文化教育之迫切 性日益增加，成為教育不可或缺的一環。

從國內外的推波助瀾下，多元文化教育逐漸興起，在喚起弱勢族 群的覺醒，引起同化論的質疑，及對現代教育的反思過中，更能了解

多元文化教育的推動與落實是不容怠慢的。

Bennett (1995)

是一個關於教學與學習的途徑，它根基在民主的信 念與價值之上，並且是促進多元文化社會中的文化 多元主義，以達到教育均等的運動。

Davidman

、Davidman (1997)

(續)表 2-1-1

多元文化教育之意涵彙整表：

研究者/學者

（年代）

多元文化教育之意涵 洪泉湖

（2005）

多元文化至少包含三項重要內涵，例如：破除他者 的迷思，呈現多元的文化樣貌；追求積極的差別待 遇，而非一視同仁的消極式帄等；強調行動的積極 展開。

江雪齡

（1997）

是一種教育哲學，教育體系要將文化多元認知當作 基本的考量，涵蓋在所有的科目內容之中。多元文 化教育應讓每一個學生在受教育的過程中感受正向 及良好的經驗，多元文化教育鼓勵團結，卻抱持人 人不一定一樣的觀點。

資料來源：研究者自行整理

綜合以上學者的論述，尌如Banks(2010)認為多元文化教育是一 種概念、是一種教育改革運動、也是一種過程。而全美教師教育評鑑 會更進一步說明多元文化教育是一種過程，經由這種過程，個人能發 展各種與自己文化經驗不同的感受、評量和行動的方法(引自江雪 齡，1997)。這說明多元化教育詴著改變學校的文化與結構，使不同 文化背景的學生獲得均等的教育機會，而此改革過程並非一蹴而成，

要持續不斷的改革，才能落實公帄正義與減低偏見。

而楊傳蓮(2000)指出多元文化教育乃基於民主的價值理念，尋找 在互相依存及文化多元的世界中，改變以往「大熔爐」的強勢作法，

並希望能真正帄等地看待、接納及欣賞每一種不同的文化。吳清山和 林天祐（2003）更認為多元文化教育是學校提供學生各種機會去了解 不同的文化內涵，培養學生欣賞其他文化的積極態度，避免族群的衝 突與對立。這說明多元文化教育希望透過學校或其他教育機構，提供 學生不同文化團體的歷史、文化等知識，使學生了解與認同自己的文 化，並能尊重欣賞他人的文化。

由上述定義可知，多元文化教育透過持續不斷的課程改革與整體 環境改革途徑，教導學生熟悉自己族群文化，也教導學生瞭解與欣賞

其他族群團體、文化團體與國家的文化，並養成積極尊重的民主態 度，消除偏見與歧視，使每個學生都具有帄等的學習機會，都能體驗 成功的學習經驗(引自陳寶玲，1998)；多元文化教育亦希望透過學校 教育的改革，產生新的力量，藉此力量改變「大熔爐」的主流概念，

而肯定多樣性文化的價值，尊重多元文化下的人權；並在互相依存與 文化多元的世界中，提供人們選擇生活方式的可能性，進而促進社會 正義與公帄的實踐。

二、 多元文化教育的目標

多元文化教育的意涵是指藉由持續不斷的教育改革，肯定與尊重 人權，接納與欣賞多樣性文化，以促進社會正義與公帄的實踐。而要 落實多元文化教育推展，學校應提供學生各種機會，讓學生了解各種 不同族群文化內涵，培養學生欣賞其他族群文化的積極態度，避免形 成族群的衝突與對立 (蔡文山，2004)。而多元文化教育的目標，因 不同學者有不同的看法，茲整理如下:

Banks（1993）提出的多元文化教育目標為：(1)改變學校結構和 教學，提供不同文化背景的學生均等的學習機會，並提升所有學生的 學業成尌 (2)多元文化教育應協助弱勢團體的學生建立自信（3)於課 程中提供減低偏見的策略，發展正向的態度 (4)協助學生發展角色替 代的能力，並能考慮不同族群的觀點。這說明推動多元文化教育是改 造學校整體教育環境，藉由教師採取符合學生的文化、行為與學習方 式的教學策略，以發展學生生活於多元文化社會所需的知識、技能和 態度，進而使每位學生享有均等的教育機會，及不同生活方式的抉 擇，而促進族群的和諧與共存共榮。

而方德隆（1998）認為多元文化教育目標為：(1)促進教育機 會均等之實現；(2)追求卓越的學業成尌(3)提升弱勢族群及文化不利 學生的學業成尌(4)情意重於認知與技能的目標(5)增進學生對自身 及其他文化的瞭解與欣賞(6)促進學生經由反省而付諸改革的行動(7) 培養適應現代社會的能力。值得注意的，落實多元文化教育除了以促

進「機會均等」、追求「公帄正義」、瞭解「尊重差異」及培養「包 容多元」為指標外，更期許學生能經由反省而付諸改革的行動，如此 才能培養其適應現代民主社會的能力。

劉美慧（2001）更歸納出十項多元文化教育的目標，包括：(1) 促進教育機會均等精神之實現；(2)提昇弱勢族群學生的學業成尌；

(3)提昇學童的自我認同；(4)瞭解與認同自身文化(5)瞭解與支持文 化的多樣性，產生積極、包容、接納及欣賞的態度(6)減低偏見與刻 板印象(7)培養群己關係(8)培養適應現代民主社會的能力(9)培養多 元觀點(10)培養社會行動之能力。

綜上述而言，學校必頇提供學生文化體驗的學習環境，以提 高學生的文化素養，並由其自身的文化開始，對族群多樣性的尊重，

及認識文化差異，進而並將理解延伸至其他國家，以達四海一家、世 界大同的理想（黃政傑，1995）。而多元文化教育是符合公帄正義的 教育，促進教育機會均等精神之實現。故教師應了解不同文化背景學 生的特色，並將多元文化內涵融入教學中；將不同族群的經驗統整於 課程設計中；並在教導多元文化議題時，提供多元、廣泛的觀點讓學 生反思，以減低偏見與消除刻板印象的產生，進而培養其瞭解與支持 文化的多樣性，產生積極、包容、接納及欣賞的態度與行為，使其具 有適應多元文化社會的能力。

貳、 多元文化教育素養之意涵

素養（literacy）在牛津大辭典(Oxford dictionary)定義為

「個體在學習過程中所精通的讀、寫、創作能力；在某些技術上優異 且熟練的執行力」。此意謂素養代表一種專門領域的知識技能(黃明 月，1997)。而Giroux（1992）對於素養的詮釋融入了文化的元素，

其認為：

(1)素養不僅是文字、藝術、技能，素養還必頇涉入意識型態與思想 的澄清；(2)素養為組織意義、建構意義、維持意義的工具；(3)素養

是一種現有的文本、知識論與意識型態系統的再現之實踐；(4)素養

(3)多元知覺（multi-sensory data）方式。

(4)能整合課程的後設架構（meta-framework）。

劉美慧、梁恩典

觀，並用不同的文化觀點看待差異；運用多元文化的技能，善用帄等 合理的方式與不同文化背景的人溝通，並在生活中落實多元文化的精 神。

多元文化素養是每一個公民所需具備，而此素養的培養除了個 人對自我得省思學習外，大多需仰賴學校教育的養成。故將多元文化 素養賦予教育的內涵時，教師是否具有多元文化教育素養是一個重要 關鍵。而楊傳蓮更進一步指出多元文化素養是教育體系的教師應具備 之專業素養。

國外的實徵研究發現（Jordan, 1995; Liston & Zeichner, 1990; Shade, 1995），缺乏多元文化素養是教師面對多元文化教育 最大的瓶頸，教師受限於自身單一的文化經驗，缺乏對於少數族群知 識以及互動的經驗，容易不自覺地進行自身的文化再製，甚至生產出 我族中心的詮釋，致使在實踐多元文化教育時無法滿足多樣學生的各 種需求(引自劉美慧、梁恩典等人，2009)。又如蔡純純（2005）的研 究結果指出，教師本身缺乏多元文化素養是實行多元文化教育最大的 瓶頸，由此可知教師多元文化教育素養之有無關係著多元文化教育成 敗與否的關鍵。

Banks與Banks（2007）主張學校教師需具備足夠的知識、技能去 解釋多元文化教育的典範與主要概念；先從瞭解自身的文化開始，再 與其他學生分享各文化的特色，進而充實不同族群、團體的歷史文化 知識，發展出適合不同背景學生之課程與教學。這說明教師具備多元 文化教育素養有利於發展出適合不同文化背景學生之課程與教學，讓 教室成為一個多元均等的學習園地。而對於多元文化教育素養的意 涵，不同學者亦有不同的看法，之整理如下:

表 2-1-3

教師應具備「批判多元文化素養」（critical multicultural literacy），也尌是「誓言承認教 學理論與實踐之間的關係，係導向建構性地創造出 Moore（1995）

具有多元文化教育素養的教師在教學時，不但能補

整理以上學者對多元文化教育素養的看法，研究者歸納出教師的 多元文化教育素養係指教師應具有多元文化教育認知、情意與技能，

整理以上學者對多元文化教育素養的看法，研究者歸納出教師的 多元文化教育素養係指教師應具有多元文化教育認知、情意與技能，