研究工具

本研究採用問卷調查的方法，研究者想要透過問卷的調查以及資料的 統計分析，了解目前新北市國小教師多元文化教育素養及在職進修之 現況，以及不同背景變項的國小教師多元文化教育素養及在職進修之 差異情形。為達成本研究之目的，研究者乃根據本研究之架構自編「國 小教師多元文化教育素養與在職進修方式之問卷」作為研究工具，茲 將該問卷架構內容、計分方式、問卷信效度、編製過程分別說明如下：

壹、 問卷架構

本問卷共分四個部份：第一部分為「個人基本資料調查」，第二 部分為「教師多元文化教育素養問卷」，第三部分為「教師進修多元 文化教育知覺問卷」，第四部分「教師進修多元文化教育意願問卷」。

以下分別敘述：

一、 背景變項

（一） 性別：分為「男」、「女」。

（二） 學校規模:分成「12 班(含)以下」、「13~24 班」、「25~48 班」、「49~59 班」、「60~99 班」、「100 班(含)以上」。

（三） 年齡：分為「29 歲以下」、「30-39 歲」、「40-49 歲」、

「50 歲以上」。

（四） 最高學歷：「師範院校碩博士」、「師範院校學士」、「師 專畢業」、「修習教育學程或師資班」、「其他」。

（五） 職務：分為「兼任行政人員」、「級任教師」、「科(專)任 教師」。

（六） 任教學校區(依九大區分類)：分為「板橋分區」、「三鶯 分區」、「雙和分區」、 「七星分區」、「文山分區」、

「瑞芳分區」、「淡水分區」、「三重分區」、「新莊分區」。

（七） 服務年資：分為「5(含)以下」、「6~10 年」、「11~15 年」、

「16~20 年」、「21(含)年以上」。

（八） 任教班級學生族群：「漢族(閩南、客家或外省)」、「原住 民」、「新住民」。

（九） 最感興趣的多元文化教育主題: 「多元文化的基本概念」、

「多元族群及文化學習」、「多元文化回應的教學策略」、「多 元文化課程教案編寫的理論與實務」、「多元文化教育專案發表」

「多元文化教材宣導」、「多元家庭親職教育」、「班級經營實 務分享」、「多元評量與學習輔導」、「其他」。

（十） 最需要進修的多元文化教育主題: 「多元文化的基本概念」、

「多元族群及文化學習」、「多元文化回應的教學策略」、「多 元文化課程教案編寫的理論與實務」、「多元文化教育專案發表」

「多元文化教材宣導」、「多元家庭親職教育」、「班級經營實 務分享」、「多元評量與學習輔導」、「其他」。

二、 教師多元文化教育素養問卷

本問卷乃依據採取楊傳蓮（2009）所界定的多元文化教育素養概 念為本研究的主要內涵，並以「多元文化教育理念」、「教學」、「課 程設計」、「班級經營」、「評量」等五個向度來檢視教師的多元文 化教育素養(認知、情意、技能)。本研究所使用的測量工具，並參酌 前述文獻探討之相關學者（周遠祁，2008；謝文宏，2009）所編製「教 師多元文化教育素養問卷」，加以潤飾與修改，以作為本研究於多元 文化教育素養之問卷，本研究計畫先編製了 26 題，所編製之內容如 附錄二所示，而三個因素的定義與所設計之題目舉例如下：

（一） 多元文化教育認知：係指教師有關多元文化教育的信念與覺 知，其內涵包括教育機會均等、尊重差異、教學融入多元內涵減 少偏見、多元評量的概念、包容多元的課程設計以及公帄正義的 班級經營理念的概念。題目設計例句：我認為多元文化教育能提 供不同文化背景學生的均等教育機會。共設計了 7 題，題號為 1~7。

（二） 多元文化教育情意：係指教師對多元文化教育的關懷，包括 願意覺察學生文化背景的差異性，提供機會均等的教學方法與適

性的多元評量方式；會依學生的需求與反應，設計跨族群文化的 課程；以及願意秉持公帄正義、減少偏見的觀念進行班級經營等 態度。題目設計例句：我願意覺察不同文化背景學生的需求與反 應。共設計了 10 題，題號為 8~17。

（三） 多元文化教育技能：係指教師有關多元文化教育的實踐能 力，包括多元文化理念實踐、尊重多元教學實施、多元評量的操 作、包容多元的課程設計，以及符合公帄正義的班級經營方式等 能力。題目設計例句：對不同文化背景學生的學習風格差異，我 能給予不同的指導。共設計了 9 題，題號為 18~26。

「教師多元文化教育素養問卷」採李克特（Likert type）五點 量表， 其選填分為「非常同意」到「非常不同意」等五個選項，其 本問卷計分方式，勾選「非常同意」到「非常不同意」者分別以 5、

4、3、2、1 分計算，得分愈高，代表該題獲得的同意度愈高。量表 施測採自陳法，依受詴者個人直覺感受及自己實際的經驗與看法作 答。

三、 教師進修多元文化教育覺知問卷

依據前述文獻探討，本研究所欲調查的教師知覺參與過多元文 化進修方式的有效性，是從六個進修方式去評價五個層面(教育理 念、教學方法、評量、課程設計、班級經營)的效益，而此六個因素 包括演說講座式進修、討論社群式進修、觀摩學習式進修、實作產 出式進修、整合方案式進修、網路自修式進修等。並參酌張育甄(2004) 編制的「花蓮縣國民中小學教師在職進修方式及其專業成長問卷」，

及分析 97~99 年度新北市教育局所提供教師進修資料，而編製進修 知覺問卷，以作為本研究之問卷，本研究計畫編製了 30 題，每個因 素 5 題，所編製之內容如附錄二所示，而六個因素的定義與所設計 之題目舉例如下：

（一） 演說講座式進修：係指教師知覺藉由專家學者演講或實務教 師演說方式能有效的獲得多元文化教育理念理解、教學方法的精

進、課程設計的能力、班級經營技巧、及評量等能力。

（二） 討論社群式進修：係指教師知覺藉由座談會或讀書會的對談 互動模式能有效的理解多元文化教育理念、精進教學方法、提升 課程設計的能力、班級經營技巧及評量等能力。

（三） 觀摩學習式進修：係指教師知覺藉由教學觀摩、到其他學校 參觀訪問或文化觀摩等互動方式能有效的獲得教育理念理解、教 學方法、課程設計能力、班級經營及評量等能力。

（四） 實作產出式進修：係指教師知覺藉由工作坊的實作與產出模 式能有效的增進理解多元文化教育理念、精進教學方法、習得課 程設計的能力、提升班級經營技巧及評量等能力。

（五） 整合方案式進修：係指教師知覺藉由參與混和兩種以上的進 修方式能有效的理解多元文化教育理念、精進教學方法、提升課 程設計的能力、班級經營技巧及評量等能力。

（六） 網路自修式進修：係指教師知覺藉網路 、書籍 、媒體的自 學式的進修能有效的理解多元文化教育理念、精進教學方法、提 升課程設計的能力、班級經營技巧及評量等能力。

此六因素的題目設計從教育理念、課程設計、班級經營、教學 方法及評量五方面來探討教師知覺參與過多元文化進修方式的有效 性。

依實際情況於適當的( )內按有效性排序填入 1~6 數字（最有效為 1……最無效為 6）。

您認為有助於多元文化教育理念理解的進修方式

( ) 演說講座式進修 ( ) 實作產出式進修 ( ) 討論社群式進修 ( ) 整合方案式進修 ( ) 觀摩學習式進修 ( ) 網路自修式進修。

此部分計分方式以受詴教師在「對參與過的多元文化教育相關進 修活動之評價問卷」排序得分為解釋的依據，填數字 1 表是最有效以 6 分計算，而填數字 2 以 5 分計算，依此類推分項得分越高者表示此

進修方式為最有效；亦即表示教師覺得參與此種多元文化教育進修方 式對提升多元文化教育素養有效，反之則為無效。

四、 教師進修多元文化教育意願問卷

依據前述文獻探討，本研究所欲調查的教師未來參加多元文 化進修方式的意願程度，是從六個進修方式去評價五個層面(教育理 念、教學方法、評量、課程設計、班級經營)的效益，而此六個因素 包括演說講座式進修、討論社群式進修、觀摩學習式進修、實作產出 式進修、整合方案式進修、網路自修式進修等。並參酌張育甄(2004) 編制的「花蓮縣國民中小學教師在職進修方式及其專業成長問卷」，

以及分析 97~99 年度新北市教育局所提供教師進修資料，而編製進修 知覺問卷，以作為本研究之問卷，本研究計畫編製了 30 題，每個因 素 5 題，所編製之內容如附錄二所示，而六個因素的定義與所設計之 題目舉例如下：演說講座式進修：係指教師未來想參與專家學者演講 或實務教師演說方式以獲得多元文化教育理念理解、教學方法的精 進、課程設計的能力、班級經營技巧、及評量等能力的意願程度。

（一） 演說講座式進修：係指教師未來想參與專家學者演講或實務 教師演說方式以獲得多元文化教育理念理解、教學方法的精進、

課程設計的能力、班級經營技巧、及評量等能力的意願程度。

（二） 討論社群式進修：係指教師將來想參與座談會或讀書會的對 談互動模式以增進多元文化教育理念、精進教學方法、提升課程 設計的能力、班級經營技巧及評量等能力的意願程度。

（三） 觀摩學習式進修：係指教師未來想藉由教學觀摩、到其他學 校參觀訪問或文化觀摩等活動方式獲得教育理念理解、教學方 法、課程設計能力、班級經營及評量等能力的意願程度。

（四） 實作產出式進修：係指教師未來想參與工作坊的實作與產出 模式以增進理解多元文化教育理念、精進教學方法、習得課程設 計的能力、提升班級經營技巧及評量等能力的意願程度。

（五） 整合方案式進修：係指教師未來想參與混和兩種以上的進修

方式以理解多元文化教育理念、精進教學方法、提升課程設計的 能力、班級經營技巧及評量等能力的意願程度。

（六） 網路自修式進修：係指教師想藉網路 、書籍 、媒體等自學 式進修以增進理念理解、精進教學方法、提升課程設計的能力、

（六） 網路自修式進修：係指教師想藉網路 、書籍 、媒體等自學 式進修以增進理念理解、精進教學方法、提升課程設計的能力、