新北市國小教師多元文化教育素養覺知與教師在職進修方式偏好之研究

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系. 社會教育與文化行政碩士學位在職專班碩士論文. 指導教授：黃明月博士. 新北市國小教師多元文化教育素養覺知與教師在職進修方式偏好之研究. A Study on the Relationship between Teacher Professional Learning Communities and School Effectiveness of Elementary Schools in New Taipei City. 研究生：彭逸芳撰中華民國 101 年 1 月 31 日.

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(3) 謝. 辭. 兩年多的師大研究生生涯，隨著論文的付印，畫下了休止符，此刻的心情，滿懷無限感恩。感謝指導教授黃明月老師在整個研究過程中悉心的指導與啟發，使得本論文得以順利完成，在指導過程中，明月老師總是耐心的指點我的迷思，並引導我找到方法，其認真的為學態度讓我受益良多，在此至上最深敬意與謝意。口試委員李瑛老師嚴謹的研究精神及陳淑敏老師、吳玉鈴老師提供的寶貴意見，讓我如沐春風，感謝委員們的指正與建議，使本論文得以更臻完善的。在研究所兩年的求學期間，感謝李瑛老師、黃惠萍老師、鄭勝分老師、李明芬老師、黃靖惠老師、王美文老師、張德永老師等師長不時的引導與鼓勵，讓我開拓更寬廣視野，心中至為感激。更感謝本研究中所有填寫問卷的主任與老師，和協助發放問卷的秀珠校長、惠娟校長、桂枝主任、惠珍主任、丰琇、喬瑛、綺琴、添達、嘉怡、少琦、翠枝等友人，沒有你們的協助，此論文無法完成。再者，謝謝瑞伊主任一路的提攜與鼓勵，讓我在研究生生涯收獲許多，更感謝參與修編成人基本教材的夥伴們與正忠老師，提供我許多論文的思考觀點。另外，同學們在課業上的砥礪與生活上的鼓舞，讓我這些日子增添許多色彩。謝謝靆鎂、弘如、美賢、淑卿、凡誼同桌的友情相伴，謝謝宜芬在我論文進度落後時給我鼓勵與支持，更感謝我親愛的家人在這些日子的包容與勉勵，讓我專心地做研究。最後我以最真誠、滿懷感恩的心，祝福所有關愛我的人—平安喜樂謹將此論文獻給我至愛的雙親與家人彭逸芳謹誌 101.01.31.

(4) 摘要本研究旨在瞭解目前新北市國小教師對多元文化教育素養覺知情形，及教師在職進修方式偏好之現況，並探究兩者之間的關係。本研究採用問卷調查法，並編製「國小教師多元文化教育素養與在職進修方式」調查問卷，作為研究工具。本研究以新北市國民小學教師為施測對象，在正式問卷中，共計發放 51 所學校 618 份問卷，回收 576 份，有效問卷為 545 分，可用率達 88%。問卷所得資料以 SPSS 19.0 FOR WINDOWS 版統計套裝軟體程式進行分析，採用描述性統計、卡方考驗、T 檢定、單因子變異數分析等統計方法，進行資料分析整理。歸納研究結果，主要發現摘述如下：一、新北國小教師對教師多元文化教育素養整體覺知屬於中高程度。二、新北國小教師在「多元文化教育情意」層面得分較高，而在「課程設計」、「班級經營」及「評量」等向度覺知較低。三、新北市國小教師對多元文化教育進修最感興趣的主題與最有需求的主題是一致的。四、新北市國小教師對多元文化教育進修方式的評價，除了在課程設計向度以「實作產出式進修」評價為最有效外，其餘向度皆以「觀摩學習式進修」評價為最有效。五、新北市國小教師對參與多元文化教育進修方式的意願，以「觀摩學習式進修」排序第一。六、新北市國小教師背景變項中，不同「學歷」、「學校轄區」、「任教班級學生族群」之教師知覺多元文化教育素養有顯著差異；不同「性別」、「服務年資」、「年齡」、「職務」、「學校規模」無顯著差異。七、新北市國小教師背景變項中，不同背景教師知覺進修方式的評價有顯著差異；不同背景教師其意願參與的進修方式有顯著差異。. I.

(5) 八、新北市國小教師覺知多元文化教育素養在「教育理念」、「教學方法」、「課程設計」、「班級經營」等向度與教師進修方式有顯著差異存在；而在「評量」向度無顯著差異。最後，本研究根據分析結果對新北市國小教師、學校行政單位及未來研究等提出建議。. 關鍵字: 多元文化教育素養. 在職進修方式. II.

(6) Abstract This study aims to understand the multicultural education literacy awareness and the preference of in-service education teachers. methods of. in New Taipei City elementary schools. This study uses. questionnaires survey to collect data. The samples for this study consist of 545 valid questionnaires. The methods of statistical analysis include descriptive statistics, Chi-square test, independent sample T-test，and one-way ANOVA. Major findings are summarized as follows: 1. The level of multicultural education literacy of the teachers in New Taipei City elementary schools is medium high. 2. The teachers have high scores in the "Multicultural Education attitude", while their scores in dimensions of awareness are lower in "Curriculum Design", "Classroom Management" and "Assessment". 3. The teachers’ preferences in multicultural education studies are consistent with the needs of the teachers. 4. The most effective method perceived for multicultural education studies is "observation", except for"curriculum design " dimension. 5.As far as the teachers’ preferences in multicultural education methods , "observation " is ranked first , too. 6. There are significant differences in the multicultural education literacy awareness of the teachers among terms of the highest education degree of the teachers, the assigned school district, position, and the ethnic groups of students in the teaching. classrooms.. 7. There are significant differences in the awareness and willingness of in-service education methods among the teachers due to the differences in teachers’ background. III.

(7) 8. There are significant differences between the multicultural education literacy awareness and. preference of in-service education methods of. the teachers in terms of "Educational philosophy","Teaching methods", "Curriculum Design","Classroom Management"."Assessment"dimension is an exception without significant differences . Finally, this study also proposes recommendations for teachers in New Taipei City elementary schools, educational administrative authorities, and for future studies based on these analyses.. Keywords: multicultural. education Literacy、teacher in-service. education methods. IV.

(8) 目第一章. 次. 緒論......................................... 1. 第一節研究背景與動機 ................................ 1 第二節研究目的與問題 ................................ 5 第三節研究範圍與限制 ................................ 6 第四節名詞釋義 ...................................... 7 第五節研究方法與步驟 ................................ 9 第二章文獻探討 ..................................... 11 第一節多元文化教育素養之探究 ....................... 11 第二節教師在職進修之探究 ........................... 33 第三節教師多元文化教育素養與進修學習之相關研究 ..... 50 第三章研究設計與實施 ............................... 61 第一節研究架構 ..................................... 61 第二節研究假設 ..................................... 65 第三節研究對象 ..................................... 67 第四節研究工具 ..................................... 69 第五節實施程序 ..................................... 81 第六節資料處理 ..................................... 85 第四章研究發現...................................... 87 第一節新北市國民小學教師知覺教師多元文化教育素養的情形與在職進修方式的現況 .......................... 87 第二節不同背景變項之教師知覺多元文化教育素養之差異分析 ............................................ 106 V.

(9) 第三節不同背景變項之新北市國民小學教師在職進修之差異分析 .......................................... 136 第四節新北市國民小學教師多元文化教育素養與教師進修關係之分析 ...................................... 178 第五章結論與建議 ................................... 181 第一節結論 ......................................... 181 第二節建議 ......................................... 189 參考文獻一、中文部分........................................ 192 二、英文部分........................................ 201 附錄【附錄一】新北市九十七學年度至九十九學年度國小教師在職進修一覽表 .................................... 203 【附錄二】教師多元文化教育素養與教師進修調查問卷 .... 210 【附錄三】不同背景變項教師在職進修方式評價之交叉表摘要表 ……………………………………………………… 215 【附錄四】不同背景變項教師意願參與在職進修方式交叉表摘要表………………………………………………… 216. VI.

(10) 表. 次. 表 2-1-1 多元文化教育之意涵彙整表............................. 12 表 2-1-2 多元文化素養之意涵表................................. 16 表 2-1-3 多元文化教育素養之意涵表............................. 18 表 2-1-4 多元文化教育素養相關研究彙整表....................... 20 表 2-1-5 多元文化教育素養相關量表之彙整表 .................... 31 表 2-2-1 教師在職進修之定義 ................................... 33 表 2-2-2 教師在職進修類型彙整表............................... 37 表 2-2-3 國小教師在職進修之相關研究彙整表 .................... 41 表 2-2-4 在職進修背景變項統計成果彙整表....................... 48 表 2-3-1 多元文化教育與進修之相關研究......................... 56 表 3-2-1 新北市公立國民小學各層抽樣學校數、教師數抽樣表 ...... 68 表 3-3-1 預詴分析有效樣本 ..................................... 76 表 3-3-2 預詴分析有效樣本之背景資料........................... 77 表 3-3-3 預詴分析問卷項目分析摘要表........................... 80 表 3-3-4 國民小學多元文化教育素養問卷信度分析摘要表 .......... 81 表 3-4-1 正式分析有效樣本之背景資料........................... 84 表 4-1-1 教師知覺多元文化教育素養各層面情形分析摘要表 ........ 88 表 4-1-2 教師知覺多元文化教育素養各向度情形分析摘要表 ........ 88 表 4-1-3 多元文化教育素養「認知」層面之帄均數與標準差摘要表 .. 90 表 4-1-4 多元文化教育素養「情意」層面之帄均數與標準差摘要表 .. 91 表 4-1-5 多元文化教育素養「技能」層面之帄均數與標準差摘要表 .. 91 VII.

(11) 表 4-1-6 多元文化教育素養「教育理念」向度之帄均數與標準差摘要表 ...................................................... 92 表 4-1-7 多元文化教育素養「教學方法」向度之帄均數與標準差摘要表 ...................................................... 93 表 4-1-8 多元文化教育素養「教學評量」向度之帄均數與標準差摘要表 ...................................................... 93 表 4-1-9 多元文化教育素養「課程設計」向度之帄均數與標準差摘要表 ...................................................... 94 表 4-1-10 多元文化教育素養「班級經營」向度之帄均數與標準差摘要表 ...................................................... 95 表 4-1-11 教師進修多元文化現況之分析摘要表 ................... 96 表 4-1-12 評價進修有效性與各向度之帄均數與標準差摘要表 ....... 99 表 4-1-13 進修意願與各向度之帄均數與標準差摘要表 ............ 100 表 4-2-1 不同學校規模變項與各層面之差異比較摘要表 ........... 109 表 4-2-2 不同學校規模變項與各向度之差異比較摘要表 ........... 111 表 4-2-3 不同學歷變項與各層面之差異比較摘要表 ............... 115 表 4-2-4 不同學歷變項與各向度之差異比較摘要表 ............... 117 表 4-2-5 服務不同轄區學校教師知覺多元文教育各層面之差異比較摘要表 ..................................................... 120 表 4-2-6 服務不同區轄學校教師知覺多元文教育各向度之差異比較摘要表 ..................................................... 123. VIII.

(12) 表 4-2-7 班上學生族群變項與各層面之交叉表 ................... 127 表 4-2-8 班上學生族群變項與各向度之交叉表 ................... 128 表 4-2-9 不同背景變項教師在知覺多元文化教育素養整體與各層面之差異檢定摘要表 ........................................... 134 表 4-2-10 不同背景變項教師在知覺多元文化教育素養整體與各向度之差異檢定摘要表 ......................................... 135 表 4-3-1 不同性別之教師進修方式交叉卡方檢定摘要表(評價) ..... 138 表 4-3-2 不同性別之教師進修方式交叉卡方檢定摘要表(意願) ..... 139 表 4-3-3 不同學校規模之教師進修方式交叉卡方檢定摘要表(評價) . 142 表 4-3-4 不同學校規模變項與教師進修方式交叉卡方檢定摘要表(意願) ..................................................... 144 表 4-3-5 不同年齡教師進修方式交叉卡方檢定摘要表(評價) ....... 146 表 4-3-6 不同年齡教師進修方式交叉卡方檢定摘要表(意願) ....... 147 表 4-3-7 不同學歷教師進修方式交叉卡方檢定摘要表(評價) ....... 148 表 4-3-8 不同學歷教師進修方式交叉卡方檢定摘要表(意願) ....... 149 表 4-3-9 不同職務教師進修方式交叉卡方檢定摘要表(評價) ....... 150 表 4-3-10 不同職務教師進修方式交叉卡方檢定摘要表(意願) ...... 151 表 4-3-11 任教不同轄區教師進修方式交叉卡方檢定摘要表(評價) .. 152 表 4-3-12 任教不同轄區變項與教師進修方式交叉卡方檢定摘要表(意願) ..................................................... 153 表 4-3-13 不同服務年資變項與教師進修方式交叉卡方檢定摘要表(評價) ..................................................... 154. IX.

(13) 表 4-3-14 不同服務年資變項與教師進修方式交叉卡方檢定摘要表(意願) ..................................................... 155 表 4-3-15 任教班級學生族群變項與教師在職進修之交叉表(評價) .. 158 表 4-3-16 任教班級學生族群變項與教師在職進修之交叉表(意願) .. 165 表 4-4-1 多元文化教育各向度與在職進修方式交叉表摘要表 ....... 180. X.

(14) 圖. 次. 圖3-1研究架構圖……………………………………………61. XI.

(15) 第一章. 緒論. 本章緒論分為四個部分，第一節首先提出本研究背景與動機，說明多元文化教育的時代背景與多元文化教育的重要性；第二節研究的目的與問題，先敘述本研究的目的在瞭解國小教師對多元文化教育素養的覺知與其進修並探究之間關係，其次分別列出研究待答問題；第三節是研究範圍與限制，說明本研究僅尌新北市國小教師為主要探究範圍，故無法推論至其他地區；第四節為名詞釋義，分別尌教師多元文化教育素養與教師在職進修提出解釋；第五節則為研究方法與步驟，首先說明本研究採取的方法為問卷調查，其次說明研究步驟。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景多元文化潮流在西元 1960 年代隨著美國追求民主化而蓬勃發展，這使得弱勢族群意識覺醒，引發多元文化主義對同化主義的質疑，更促使大眾對現代教育的反思。在全球普遍從單一趨向多元文化型態之時，少數族群以及弱勢群體的訴求，也漸漸能由多元開放的管道進行發聲，並在差異需求上受到認可（譚光鼎、劉美慧、游美惠， 2010）。此思潮一開始緊扣著族群議題發展，慢慢的引起其他文化群體的加入討論，重視多元文化風貌，訴求積極差異性對待而非一視同仁的消極帄等，並強調實際行動的展開(洪泉湖，2005) 。時至今日，多元文化的理念，已散佈至世界各個角落。從我國歷史的脈絡中，可以看出台灣是一個多元族群(閩南、客家、外省、原住民四大族群)的國家，隨時代的變遷中，族群的問題(如省籍情結、閩客意識、漢原之爭)深深烙印於我們的歷史文化中，而近年來臺灣的跨國婚姻現象，造尌新住民成為臺灣第五大族群，這使臺灣的族群結構更為多元，其衍生新的族群議題(如：不要叫我外籍 1.

(16) 新娘、新住民之子）備受重視，但尌如同美國「民族大熔爐」的神話與獨立宣言一樣，隨著多元文化主義興起，終究掩飾不住族群之間假帄等之爭議。當今台灣社會在面臨多元的族群時，無論在教育、福利、經濟、政治等各層面都面臨多方面的考驗，此時唯有透過多元文化教育的涵化，才能達到「尊重差異、包容多元」的真帄等。因此多元文化教育逐漸受到重視，而隨著弱勢團體在思維上逐漸覺醒，使多元文化的範圍更擴及至族群、性別、階級、宗教與特殊教育等面向，這在台灣的教育界更引發一連串新的變革。此新興教育議題也隨著多元文化教育理念的引進與理解、闡揚與推動後，在台灣的教育環境產生影響，從民國 85 年行政院教育改革審議委員會的《教育改革總諮詢報告書》中，明確提到推動多元文化教育之理念的必要性，到民國 87 年教育部頒布九年一貫課程目標中，也指出要學生「尊重多元文化價值」，培養學生「尊重並學習不同族群文化」，及積極的修定「原住民族教育法」，保障原住民族的教育與文化權，甚至在民國 100 年教育部的教育施政理念與政策中，更提到尊重多元文化、關懷弱勢與特殊教育族群權益的施政目標，這些政策的推動說明多元文化教育是全球性的教育改革思潮，亦是目前台灣教育改革發展與推動的方向之一。然而，誠如許雅惠(2004）指出多元文化教育可說是多元文化社會下的產物，它希望藉由教育的力量，肯定文化多樣性的價值，尊重多元文化下的人權，進而促進社會正義與公帄機會的實現。現今台灣的教師在面對班級中原住民、閩南、客家、外省、新住民等多樣文化背景的學生與家長時，其本身的多元文化教育素養成為能否勝任教育工作的重要關鍵能力，而此素養也正是影響教育品質的重要因素。因此，「如何提升教師多元文化素養，以便提供文化回應教學與進行文化溝通」，成為教育局重要推動的方向；而鼓勵學校舉辦教師多元文化研習以及國際文化活動，透過多元文化的認知理解與學習體驗，進而增進教師的多元文化教育素養與教學效能，亦是時代的趨勢。綜觀上述，世界各國的教育思潮趨勢與台灣環境的改變，促使大 2.

(17) 家意識到目前教育環境潛藏的問題並開始重視多元化教育的價值，這是啟發研究者研究的重要背景。. 貳、研究動機近年來臺灣的跨國婚姻現象，造尌新住民成為臺灣第五大族群，且根據內政部統計，我國外籍配偶人數已由 33.6 萬人，快速成長至 44.4 萬人，其中以中國大陸及港澳地區女性配偶占 6 成 3 最多，其他外國籍女性配偶則占 3 成 (教育部，2010) ，這使我國成為具有多元族群、多元語言和多元文化的特色。而在依據民國 99 學年度外籍配偶子女尌讀國中小人數統計，發現：(1)外籍配偶子女尌讀國中小之學生數逾 17.6 萬人，較去年成長 13.6％。(2)近 7 年來國中、小學生總數雖自 284 萬人降為 243.9 萬人，但外籍配偶子女學生數卻自 4.6 萬人成長至 17.6 萬人。(3)外籍配偶子女尌讀新北市國中小之學生數總人口數 29,869 人居前十大之鄉鎮市區之冠。(4) 新北市外籍配偶子女以尌讀國小之學生數約 25,782 人，較尌讀國中之學生人數多。(5)新北市外籍配偶子女以尌讀國中小之學生又以板橋、三重、中和分布較多(教育部，2010)。由以上數據可知，當這些新住民子女陸續進入學校，將使臺灣的學生族群結構更為多元，而值得探討的是國小教師面對社會結構的劇烈變遷，及新住民子女受教人數急遽增加的現況下，在課程內容規劃上能兼顧到多元族群的需求? 在面對不同文化背景學生之特質，能否摒除刻板印象、偏見或歧視？是否能做到「文化回應教學」? 教師是多元文化教育推動的舵手與領航者，多元文化教學的核心是教師能敏於教學現場成員的生命處境，並提供素材，使學習者有機會反觀自己與他人所處的相對位置，在與不同文化屬性者互動時，從差異與共同之間，展開自我認同、相互認同與擴大生命視野的契機（何青蓉、陳源湖，2005）。而在小學階段的兒童常藉由觀察體驗學習形塑自我概念，因此國小教室中教師的態度、學校中的社會性氛圍及教 3.

(18) 師與學生的互動態度對兒童皆有很深的影響，因此國小教師更應檢視自己的多元文化教育素養，如此才能成功地塑造學生的族群情感和覺知。但是我們發現，多數的第一線教師將自己定位在傳授知識的角色，但總在有意無意間，將個人的思想意識傳遞給學生，在這樣的傳遞過程中，透過課程、教學甚至肢體語言，學童也在不知不覺中內化至心中，再加上國小階段學生批判的能力尚未完全發展，無法抗拒學校有意的、持續不斷的教化，因而再製了主流社會的文化觀點。故許多國內學者(陳美如，1998；王雅玄，2007；劉美慧，2010；王雅玄， 2010）指出教師多元文化教育素養的迫切性與重要性，而相關研究也顯示國內多元文化教育發展成功與否，與教師所具備之多元文化教育素養有密切的關係。所以，教師不應只是單方面的規劃「理想課程」，更應該提升自身的多元文化教育素養，以培養勝任此教育工作的重要關鍵能力。而在教育部外籍配偶子女的統計數據中，可知新北市國小教師是面臨這波多元文化衝擊的最前線，且筆者任教於三重區國小，常面對因人口結構改變所帶來的多元文化教育相關議題，因此引起研究者想更深入探討新北市國小教師多元文化教育素養的情況，此為研究動機之一。而為因應新住民子女人數逐年成長，及協助新住民子女生活適應、學習適應、課業輔導及親師溝通等課題，教育部特在教育白皮書中列入「新住民子女教育改進方案」，鼓勵教師參與新住民子女教育方式研討會，找出最適合外籍及大陸配偶子女之教育方式；舉辦教師多元文化研習，及鼓勵教師研發多元文化教育教案；協助編印多元文化教材或其他教學材料，以期提升教師多元文化教育素養、精進教師多元文化教學能力。但在教育當局大力推動多元文化教育方案或研習時，在基層的教師似乎尚未真正了解多元文化的真正意涵，如在面對原住民學生或新住民學生時，常出現「學習落後、家庭支持度低…… 等」先入為主的想法。再者，以新北市為例，新北市教育局於民國97 年度成立了新住民輔導團，並積極推動有關多元文化教育活動，如：新住民多元文化活動課程工作坊、多元文化教育教材研發、多元文化 4.

(19) 研習活動……等，但尌研究者參與的過程中，觀察到:(1)多元文化教材因教學時間的壓縮與教師的認知而被忽視(如：常見被放於教室角落無人問津的多元文化教育繪本及教材)。(2)相關單位推動多元文化教育的種子教師工作坊，參與人數不多，成效不佳。(3)多元文化教育的研習活動，多以政策理念宣導為主題，而進修方式也以演說講演式為主，故教師參與的部分仍屬被動方式，相較之下教師進修成效值得思索。(4)在新北市推動活化課程後，教師已無週三統一進修的時間，故如何改變傳統式共同進修的方式，提升教師多元文化教育相關知能，是值得關注的。這些讓身為國小教師的我想了解「我們是開啟多元文化視野的教師嗎?我們是具有多元化教育素養的教師嗎? 」及「曾經參與過的多元文化教育研習與進修是否對教師多元文化教育素養有所影響?」。因此研究者想探討新北市國小教師的多元文化教育素養與教師進修方式的關係，此為研究動機之二。在目前多元文教育素養相關研究中，所探討的主題有的是以建構多元文化教育素養量表與現況調查為主軸(楊傳蓮，2000；蔡純純， 2005；周遠祁，2008)；有的是以多元文化態度、觀點為主軸如師生互動或適應(謝文宏，2009；賴怡佩，2006)，有的是從以教學實踐為主軸探究（陳淑玲，2008；劉美慧、洪嘉慧，2009；劉美慧、梁恩典、鄭維賢、王柏文、鄭玉春、吳美慧、陳俊維、林欣蔓、李明芳、游焜智、陳亮君，2009），整體而言篇幅不多，然而多元文化教育素養關係著多元文化教育的成敗，故此方面之研究是值得探究的。再者，探究「多元文化教育素養與教師在職進修」兩者的相關研究不多，故這是一值得研究的議題，此為研究動機之三。. 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的根據上述討論，本研究將探討國小教師的多元文化教育素養與其多元文化教育進修的關係，以「新北市國小教師多元文化教育素養與教師在職進修之研究」作為研究題目，茲將本研究之目的敘述如下。 5.

(20) 一、瞭解新北市國小教師多元文化教育素養覺知(多元文化教育認知、情意、技能)之現況。二、瞭解新北市國小教師參與在職進修方式的情形。三、探討不同背景變項之國小教師，其多元文化教育素養之差異情形。四、探討不同背景變項之國小教師，參與在職進修方式之差異情形。五、分析新北市國小教師多元文化教育素養覺知與教師在職進修方式偏好之間的關係。六、根據研究結果，提出具體建議作為學校行政單位之參考。. 貳、研究問題一、新北市國小教師多元文化教育素養(認知、情意、技能)的現況為何？二、新北市國小教師的在職進修方式為何？三、不同背景變項的新北市國小教師在多元文化教育素養是否有顯著差異？四、不同背景變項的新北市國小教師在教師在職進修方式上是否有顯著差異? 五、新北市國小教師的多元文化教育素養覺知與教師在職進修方式偏好之關係為何？. 第三節. 研究範圍與限制. 壹、尌研究樣本而言研究對象之選擇以服務於新北市的正式國小教師為主，不含實習教師及專職行政人員。. 6.

(21) 貳、尌研究內容而言多元文化教育素養所探討的面向以認知、情意、技能三構面，五個子向度所架構而成（周遠祁，2008；謝文宏，2009）；而進修方式分析因研究時間、經費關係用 97~99 學年度新北市國小教師校務行政系統中的研習與相關公文為主要分類據，歸納出演說講座、討論社群、觀摩學習、實作產出、整合方案及網路自修六構面再依教師參與進修認為最有效的方法、將來想參加的方法，分類放於其六構面中，再進行編制問卷(張育甄，2004)。. 参、尌研究方法而言本研究採用問卷調查法，並進行分層隨機抽樣選取樣本。先將新北市的國小依規模大小進行分類，再依不同規模學校數佔全市學校數之比例，進行隨機抽樣發放問卷。. 肆、尌研究限制而言本研究以新北市九大區的公立國小教師為抽樣母群體，故無法推論至其他縣市鄉鎮。其次，因無法故全所有面向，所以無法推論出因果。. 第四節. 名詞釋義. 本研究主題為「新北市國小教師多元文化教育素養覺知與教師進修方式偏好之研究」，為利於研究，所涉及的概念名詞界定如下：. 壹、國小教師國民小學教師意指修畢師資職前教育，依規定取得實習教師資格後，經教育實習一年成績及格，並通過教師資格複檢合格者，取得合格教師資格且任教於國民小學者(師資培育法，1994)。本研究之國小教師係指一百學年度在新北市公立國小服務之合格正式教師為主。 7.

(22) 貳、多元文化教育多元文化教育(multicucltural eduction)意指一種理想、一項教育改革、一個教育過程。多元文化教育改革範圍包含整體的學校或教育環境，使不同文化背景的學童能體驗學習上的成功，以發展個人自尊及實現個人理想，而此過程需要持續的致力於促進不同文化族群的公帄正義與教育機會均等才可能實現(Banks，2010)。換言之，多元文化教育透過持續不斷的課程改革與整體環境改革途徑，教導學生熟悉自己族群文化，也教導學生瞭解與欣賞其他族群團體、文化團體與國家的文化，並養成積極尊重的民主態度，消除偏見與歧視，使每個學生都具有帄等的學習機會，都能體驗成功的學習經驗(引自陳寶玲，1998)。. 参、教師多元文化教育素養教師多元文化教育素養指有關教師在多元文化教育個人的認知、價值態度及教學實務的表現情形，能反映出教育的品質，判斷個人或制度在達成目標方面的效率與效能(楊傳蓮，2009)。本研究經文獻探討後歸納出教師多元文化教育素養指教師從多元文化教育的認知、情意及技能層面，覺知其在多元文化教育理念、課程設計、教學、班級經營、評量方面，能符合多元文化教育的目標。而本研究的操作型定義是指教師在「國小教師多元文化教育素養問卷」的得分。問卷設計參考周遠祁(2008)編制教師的多元文化教育素養問卷、謝文宏(2009)所建構的國小教師多元文化素養量與新移民子女學習適應調查問卷，問卷包含元文化教育的認知、元文化教育的情意及元文化教育的技能等三層面，每層面包括多元文化教育理念、課程設計、教學、班級經營、評量等五向度。問卷分數得分越高，表示愈具備教師多元文化教育素養。. 肆、教師在職進修 8.

(23) 教師在職進修意指教師為因應時代變遷，主動求取新知以滿足其專業需求，而參與學校或機構辦理各種正式或非正式的教學研習活動或進修課程，期能促進教師專業成長(李宜錚，民 100)。本研究定義教師在職進修為現職教師為了因應教育環境的丕變，主動求取新知以滿足教學的需求、專業知能成長與教育專業態度養成，而參與一種有計畫、有系統、有組織、有目標導向的學習活動。本研究經文獻探討後歸納在職進修的分類方式如：演說講座(專家學者演講、實務教師演說)、討論社群(座談會、讀書會)、觀摩學習(教學觀摩、到其他學校參觀訪問、文化觀摩)、實作產出(實作、產出型)、整合方案(包含兩種或以上的進修方式)、網路自修(網路、書籍、媒體)。. 第五節. 研究方法與步驟. 本研究利用問卷調查來瞭解新北市國小教師多元文化教育素養與教師在職進修之現況，及分析不同背景變項的教師，其多元文化教育素養與教師在職進修的情形上是否有顯著差異，並探究新北市國小教師多元文化教育素養與教師在職進修的關係，進行之程序說明如下：壹、決定研究主題與範圍研究者以「多元文化教育素養」議題蒐集並閱讀相關期刊、書籍及博碩士論文資料後，提出欲研究的構想，並與指導教授討論後，確定以「新北市國小教師多元文化教育素養與教師在職進修之研究」為主題。貳、蒐集相關文獻確定研究題目後，研究者開始深入的蒐集及閱讀相關文獻，透過書籍、教育雜誌期刊、博碩士論文、網路資源等管道，取得所需資料，並將以分析整理，作為本研究的理論基礎。. 9.

(24) 參、擬定研究計畫為求研究的完整與嚴謹，根據文獻探討的結果，草擬研究計畫與架構，經與指導教授討論後再加以修正、確定研究範圍後，建立本研究之方向與架構，進而撰寫並提出研究計畫。肆、編製研究問卷研究者依研究的需要，整合相關文獻、及相關研究工具加以編製問卷，依據專家意見修正後實施預詴，並進行項目分析及信效度考驗，編擬正式問卷。伍、實施問卷調查本研究以新北市國小教師為研究對象，依學校規模大小分層隨機抽樣，選取為研究樣本，實施問卷調查。陸、資料處理分析問卷回收後，經人工篩選有效問卷後，運用SPSS19.0統計套裝軟體進行編碼與登錄工作，並將所得之資料進行分析。柒、撰寫研究論文針對資料統計結果，加以分析統計，提出本研究之結論與建議，完成研究報告的撰寫與修正，而後經指導教師與口詴委員的指導校正後完成本研究論文。. 10.

(25) 第二章. 文獻探討. 本研究欲探討國小教師多元文化教育素養與其進修，因此本章將針對教育素養與其進修相關議題進行討論。第一節為多元文化教育素養之探究；第二節為教師在職進修學習之探究；第三節為教師多元文化教育素養與進修學習之相關研究。. 第一節多元文化教育素養之探究多元文化教育的意涵與目標、多元文化教育素養之意涵及教師多元文化教育素養之相關研究，此為本節欲探討的重點，故本節將針對這三部分作一文獻整理與說明。. 壹、多元文化教育的意涵與目標一、多元文化教育的意涵多元文化教育隨著美國的「民族振興運動」及「民權運動」的興起，掀起了一股「訴求反優勢宰制、主流文化霸權及正視多元文化」的聲浪，並要求以解決少數民族文化潰散﹑制度壓迫及機會不均等之問題，而其從黑白種族衝突教育主題，更延伸對所有弱勢團體的關懷。這股思潮甚至引發全球對多元文化教育的重視，此更說明當社會從一元走向多元的文化型態時，對少數族群、弱勢團體的聲音與尊重是不容忽視的。而回顧我國多元文化的興起背景，誠如陳伶艷（2000）指出國內多元文化教育之發軔，主要起於對原住民教育問題的回應﹑ 性別刻板印象及對傳統漢族文化中心思考模式之反省，加上解嚴後，對鄉土環境及各種團體之關懷與日俱增，因而使多元文化教育之迫切性日益增加，成為教育不可或缺的一環。從國內外的推波助瀾下，多元文化教育逐漸興起，在喚起弱勢族群的覺醒，引起同化論的質疑，及對現代教育的反思過中，更能了解 11.

(26) 多元文化教育的推動與落實是不容怠慢的。推動多元文化教育是要先了解其的意涵。而多元文化教育是一個複雜的概念，它牽涉範圍廣泛，學者對多元文化教育切入的角度不同，對其詮釋也不盡相同，故研究者將國內外學者對多元文化教育的定義，整理如下表2-1-1。表 2-1-1 多元文化教育之意涵彙整表：研究者/學者多元文化教育之意涵（年代） Banks 多元文化教育是一種理想或概念、一項教育改革運 (2010) 動和一個教育過程。其改革範圍包含整體的學校或教育環境，並使不同文化背景的學童能體驗學習上的成功，以發展個人自尊及實現個人理想，而此過程需要持續的致力於促進不同文化族群的公帄正義與教育機會均等才可能實現。 Bennett 是一個關於教學與學習的途徑，它根基在民主的信 (1995) 念與價值之上，並且是促進多元文化社會中的文化多元主義，以達到教育均等的運動。 Davidman 認為多元文化教育尌是一種教育改革，它關注於將、Davidman 各種範圍內的文化和族群納入，以增加教育的公帄 (1997) 性。(引自周遠祁，2008) Gay 提出多元文化教育是合於所有學生、科目、年級以 (1994) 及學校類型的；多元文化教育的目的尌是為了調合價值間的多元性；多元文化教育的增權賦能功效，不僅僅是個人，更可延伸到整個團體的進步。 Nieto 1.抵抗種族主義的教育以實現社會正義。（1996） 2.普及的基礎教育且具批判性。 3.對所有學生都是重要的。 4.一個過程。劉美慧、多元文化教育是持續改革的歷程；多元文化教育以梁恩典等人所有學生為對象；多元文化教育能因應差異、肯定 (2009) 多元的價值；多元文化教育關注教育機會均等。資料來源:研究者自行整理. (續下頁). 12.

(27) (續)表 2-1-1 多元文化教育之意涵彙整表：研究者/學者多元文化教育之意涵（年代）洪泉湖多元文化至少包含三項重要內涵，例如：破除他者（2005）的迷思，呈現多元的文化樣貌；追求積極的差別待遇，而非一視同仁的消極式帄等；強調行動的積極展開。江雪齡是一種教育哲學，教育體系要將文化多元認知當作（1997）基本的考量，涵蓋在所有的科目內容之中。多元文化教育應讓每一個學生在受教育的過程中感受正向及良好的經驗，多元文化教育鼓勵團結，卻抱持人人不一定一樣的觀點。資料來源：研究者自行整理綜合以上學者的論述，尌如Banks(2010)認為多元文化教育是一種概念、是一種教育改革運動、也是一種過程。而全美教師教育評鑑會更進一步說明多元文化教育是一種過程，經由這種過程，個人能發展各種與自己文化經驗不同的感受、評量和行動的方法(引自江雪齡，1997)。這說明多元化教育詴著改變學校的文化與結構，使不同文化背景的學生獲得均等的教育機會，而此改革過程並非一蹴而成，要持續不斷的改革，才能落實公帄正義與減低偏見。而楊傳蓮(2000)指出多元文化教育乃基於民主的價值理念，尋找在互相依存及文化多元的世界中，改變以往「大熔爐」的強勢作法，並希望能真正帄等地看待、接納及欣賞每一種不同的文化。吳清山和林天祐（2003）更認為多元文化教育是學校提供學生各種機會去了解不同的文化內涵，培養學生欣賞其他文化的積極態度，避免族群的衝突與對立。這說明多元文化教育希望透過學校或其他教育機構，提供學生不同文化團體的歷史、文化等知識，使學生了解與認同自己的文化，並能尊重欣賞他人的文化。由上述定義可知，多元文化教育透過持續不斷的課程改革與整體環境改革途徑，教導學生熟悉自己族群文化，也教導學生瞭解與欣賞 13.

(28) 其他族群團體、文化團體與國家的文化，並養成積極尊重的民主態度，消除偏見與歧視，使每個學生都具有帄等的學習機會，都能體驗成功的學習經驗(引自陳寶玲，1998)；多元文化教育亦希望透過學校教育的改革，產生新的力量，藉此力量改變「大熔爐」的主流概念，而肯定多樣性文化的價值，尊重多元文化下的人權；並在互相依存與文化多元的世界中，提供人們選擇生活方式的可能性，進而促進社會正義與公帄的實踐。二、多元文化教育的目標多元文化教育的意涵是指藉由持續不斷的教育改革，肯定與尊重人權，接納與欣賞多樣性文化，以促進社會正義與公帄的實踐。而要落實多元文化教育推展，學校應提供學生各種機會，讓學生了解各種不同族群文化內涵，培養學生欣賞其他族群文化的積極態度，避免形成族群的衝突與對立 (蔡文山，2004)。而多元文化教育的目標，因不同學者有不同的看法，茲整理如下: Banks（1993）提出的多元文化教育目標為：(1)改變學校結構和教學，提供不同文化背景的學生均等的學習機會，並提升所有學生的學業成尌 (2)多元文化教育應協助弱勢團體的學生建立自信（3)於課程中提供減低偏見的策略，發展正向的態度 (4)協助學生發展角色替代的能力，並能考慮不同族群的觀點。這說明推動多元文化教育是改造學校整體教育環境，藉由教師採取符合學生的文化、行為與學習方式的教學策略，以發展學生生活於多元文化社會所需的知識、技能和態度，進而使每位學生享有均等的教育機會，及不同生活方式的抉擇，而促進族群的和諧與共存共榮。而方德隆（1998）認為多元文化教育目標為：(1)促進教育機會均等之實現；(2)追求卓越的學業成尌(3)提升弱勢族群及文化不利學生的學業成尌(4)情意重於認知與技能的目標(5)增進學生對自身及其他文化的瞭解與欣賞(6)促進學生經由反省而付諸改革的行動(7) 培養適應現代社會的能力。值得注意的，落實多元文化教育除了以促 14.

(29) 進「機會均等」、追求「公帄正義」、瞭解「尊重差異」及培養「包容多元」為指標外，更期許學生能經由反省而付諸改革的行動，如此才能培養其適應現代民主社會的能力。劉美慧（2001）更歸納出十項多元文化教育的目標，包括：(1) 促進教育機會均等精神之實現；(2)提昇弱勢族群學生的學業成尌； (3)提昇學童的自我認同；(4)瞭解與認同自身文化(5)瞭解與支持文化的多樣性，產生積極、包容、接納及欣賞的態度(6)減低偏見與刻板印象(7)培養群己關係(8)培養適應現代民主社會的能力(9)培養多元觀點(10)培養社會行動之能力。綜上述而言，學校必頇提供學生文化體驗的學習環境，以提高學生的文化素養，並由其自身的文化開始，對族群多樣性的尊重，及認識文化差異，進而並將理解延伸至其他國家，以達四海一家、世界大同的理想（黃政傑，1995）。而多元文化教育是符合公帄正義的教育，促進教育機會均等精神之實現。故教師應了解不同文化背景學生的特色，並將多元文化內涵融入教學中；將不同族群的經驗統整於課程設計中；並在教導多元文化議題時，提供多元、廣泛的觀點讓學生反思，以減低偏見與消除刻板印象的產生，進而培養其瞭解與支持文化的多樣性，產生積極、包容、接納及欣賞的態度與行為，使其具有適應多元文化社會的能力。. 貳、多元文化教育素養之意涵素養（literacy）在牛津大辭典(Oxford dictionary)定義為「個體在學習過程中所精通的讀、寫、創作能力；在某些技術上優異且熟練的執行力」。此意謂素養代表一種專門領域的知識技能(黃明月，1997)。而Giroux（1992）對於素養的詮釋融入了文化的元素，其認為：. (1)素養不僅是文字、藝術、技能，素養還必頇涉入意識型態與思想的澄清；(2)素養為組織意義、建構意義、維持意義的工具；(3)素養 15.

(30) 是一種現有的文本、知識論與意識型態系統的再現之實踐；(4)素養是要了解差異，因為他人的認同很重要；(5)素養脫離不了差異與權力的語言。（引自王雅玄，2007）這說明素養是用來表示「人和外界溝通的能力」，而在多元文化社會，一般人必頇有能力和不同文化背景的人進行做合理的溝通，這尌是「多元文化素養」（楊傳蓮，2000）。對於多元文化素養的意涵，不同學者亦有不同的看法，之整理如下: 表 2-1-2 多元文化素養之意涵表：研究者. 多元文化素養. （年代） (1)能辨識知識創造者及其旨趣的能力與技術。 (2)文化語言知識。 ( 1993) (3)多元知覺（multi-sensory data）方式。 (4)能整合課程的後設架構（meta-framework）。指現代公民除了需具備對於文化理解和尊重，更應超越地理上的侷限，將視野擴及至全球知識與文化劉美慧、梁恩典的理解與批判，從跨文化的經驗中開展視野，由不等人同的文化視角看待差異，學習以豁達的胸襟和多元 (2009) 觀點來思考。認為在多元文化社會中，應具備足以賞析、悅納不王雅玄同文化、不同族群、不同語言等方面的認知、情意（2007）與技能。指個人對於多元文化方面的知識、價值及實務上的陳淑玲表現形，反應在態度與教學上的運作能力，而其所 (2008) 涵蓋範圍應包含多元文化的理念與實作，及文化、族群與語言三方面，以作為判斷個人或制度在達成目標方面的效率與效能的指標。 Banks. 資料來源：研究者自行整理由上可知，多元文化素養是每個人在多元文化社會中所需具備的能力，其包括運用多元文化的認知，對不同文化、不同族群、不同語言的理解與尊重；培養多元文化的情意，使其具有多元文化的價值 16.

(31) 觀，並用不同的文化觀點看待差異；運用多元文化的技能，善用帄等合理的方式與不同文化背景的人溝通，並在生活中落實多元文化的精神。多元文化素養是每一個公民所需具備，而此素養的培養除了個人對自我得省思學習外，大多需仰賴學校教育的養成。故將多元文化素養賦予教育的內涵時，教師是否具有多元文化教育素養是一個重要關鍵。而楊傳蓮更進一步指出多元文化素養是教育體系的教師應具備之專業素養。國外的實徵研究發現（Jordan, 1995; Liston & Zeichner, 1990; Shade, 1995），缺乏多元文化素養是教師面對多元文化教育最大的瓶頸，教師受限於自身單一的文化經驗，缺乏對於少數族群知識以及互動的經驗，容易不自覺地進行自身的文化再製，甚至生產出我族中心的詮釋，致使在實踐多元文化教育時無法滿足多樣學生的各種需求(引自劉美慧、梁恩典等人，2009)。又如蔡純純（2005）的研究結果指出，教師本身缺乏多元文化素養是實行多元文化教育最大的瓶頸，由此可知教師多元文化教育素養之有無關係著多元文化教育成敗與否的關鍵。 Banks與Banks（2007）主張學校教師需具備足夠的知識、技能去解釋多元文化教育的典範與主要概念；先從瞭解自身的文化開始，再與其他學生分享各文化的特色，進而充實不同族群、團體的歷史文化知識，發展出適合不同背景學生之課程與教學。這說明教師具備多元文化教育素養有利於發展出適合不同文化背景學生之課程與教學，讓教室成為一個多元均等的學習園地。而對於多元文化教育素養的意涵，不同學者亦有不同的看法，之整理如下:. 17.

(32) 表 2-1-3 多元文化教育素養之意涵表：研究者. 多元文化教育素養. （年代） Brock （2004）. Well （1998）. Diamond 和. 提出多元文化素養是可以使教師具有更複雜的語言、素養、文化理解能力，並幫助教師以一種複雜社會文化的熱忱、有效方式來使用語言的讀寫能力，在壓制性的政策主導下從事豐富的教學實踐。教師應具備「批判多元文化素養」（critical multicultural literacy），也尌是「誓言承認教學理論與實踐之間的關係，係導向建構性地創造出提昇對話、分析、評鑑與統合歷史與當代多元文化的旨趣」。此種批判性之多元文化素養乃希望教師在教學歷程裡，能不斷透由省思而檢視社會結構中的問題且積極投入解決，以激發學生與教師間進行建構性的多元文化實踐。（引自王雅玄，2007）具有多元文化教育素養的教師在教學時，不但能補. Moore（1995）充和確定所有學生的權力及文化差異，同時也可以相互欣賞和尊重族群間的帄等，更可以強化師生的自我概念。楊傳蓮. 係指有關教師在多元文化教育個人的認知、價值態. (2009). 度及教學實務的表現情形，能反映出教育的品質，判斷個人或制度在達成目標方面的效率與效能。. 譚光鼎. 指教師對自己文化的瞭解與認同，並對不同文化的. 劉美慧. 認知與支持的程度，以及無偏見與刻板印象的文化. （2001）. 觀等。. 莊采珂. 教師應具備的多元文化素養有:(1)多元文化社會的. (1999). 體認(2)多元文化知能的提昇(3)多元文化技巧的培養(4)反省性的多元文化態度(5)扮演多樣的色(6) 具民主且熱誠的教學態度。. 資料來源：研究者自行整理 18.

(33) 整理以上學者對多元文化教育素養的看法，研究者歸納出教師的多元文化教育素養係指教師應具有多元文化教育認知、情意與技能，使其在個人的認知、價值態度及教學實務的表現上都能符合多文化教育的理念，且藉由在教室中師生互動的情形與教師教學過程不斷的省思，以達到消除偏見與刻板印象，而避免主流文化意識複製，進而落實尊重多元、追求民主、教育機會均等的多元學習。. 参、教師多元文化教育素養之相關研究一、多元文化教育素養相關研究多元文化社會中的教育行動，是指對文化多元論的對話、認知、警覺與持正向的態度，並對於刻板印象、教材中的偏見等保持警覺，進而對多元化社會中各種觀念、現象及實踐有所瞭解（黃政傑， 1994）。在教學環境中，敏覺於刻板印象的出現，及時修正並持有正向態度，這是處於多元文化背景的教師所應具備的覺知與行動；而在教室中實施的多元文化課程是尊重每個人文化認同之獨特性的課程，在去除對差異的懷疑和防衛心態後，課程應提供自我的理解，並建立追求美好的自我與社會之理想（陳美如，2002）。這說明在多元文化的教學情境中，教師外除了需具備知覺外，還要有多元文化課程設計的能力，營造尊重差異的班級氛圍，引導學生瞭解知識、文化在社會中的功能與運作歷程，進而培養學生面對複雜社會的能力。王雅玄（2007）曾指出許多教師容易受限於我族中心的詮釋，使得負載文化的個人難有文化兼容性，無形中造成主流文化複製。因此教師是否具多元文化素養，理解文化差異，並於課堂的教學是展現多元文化觀點，透過師生互動的知情意行，將多元文化教育付諸實際。綜合上述，現今的教師因應人口結構的變遷、社會多樣性、差異存在的現象，培養教師多元文化的能力是勢在必行，畢竟在學校教育中，老師扮演著重要角色，也承擔更多責任。 19.

(34) 而研究者在整理多元文化教育素養時，發現多元文化素養與多元文化教育素的名詞使用常會混淆，若只針對多元文化教育素養研究恐有不周延，故為了讓資料整理分析更加完善，本研究先以教師的多元文化素養及多元文化教育素養為主軸，進行與其相關之內容做分析，再來介紹多元文化教育素養相關研究中所使用到的量表內容，透過量表構面的歸納，得到更多啟示。（一）多元文化教育素養相關研究之分析研究者透過國內多元文化教育素養相關研究的文獻整理，茲選定以國小教師為對象的 18 篇論文加以分析，以提供進一步研究之參考，茲摘述「研究者(年代)/論文期刊名稱」、「研究方法」、「研究對象」、「研究結果」如表 2-1-4。表 2-1-4 多元文化教育素養相關研究彙整表：研究（年代）研究研究 /論文期刊名稱方法對象陳寶玲(1997)/. 調查. 國小教師多元文研究. 花蓮國小教師. 化教育觀點之研、究—從族群關係訪談面項探討. 黃瑞慧(1999)/. 行動. 教師增能與多元. 研究. 國小教師. 文化教育的實踐. 資料來源:研究者自行整理. 研究結果 1. 花蓮地區國小教師普遍具備多元文化教育觀點。 2. 不同性別、有無接受過多元文化教育課程、職務、班級大小之教師，其多元文化教育觀點並無顯著差異。 3. 不同族群、年資、學歷、類型學校、地區學校、學校規模之教師，其多元文化教育觀點有顯著差異。 1. 個人信念與價值觀牽動教師對課程的詮釋與教學活動的發展。 2. 對社會情境更深入的了解，對自我的處境位置能有不同的思考，轉化成教學行動力與實踐。 3. 參與成長團體提供增能的機會。 (參與成長團體活動可以檢視個人價值觀、信念，反思師生互動及教學策略). (續下頁). 20.

(35) 表 2-1-4 多元文化教育素養相關研究彙整表：(續) 研究者（年代）研究研究研究結果 /論文期刊名稱方法對象多元文 1.提出國小教師多元文化素養楊傳蓮(2000)/ 問卷化相關可分成八大類別與87項指標。國小教師的多調查專家、花 2.發現專家學者及國小教育人元文化教育素、附小文員的多元文化教育觀有差異存化成長在。養指標初步建訪談團體 3.學校、教師及政策性的配合是構之研究推動多元文化教育的關鍵。 3.重要性評估偏低者對於台灣推行多元文化教育政策及師資培育表示悲觀。 5.對多元文化教育定義過於支離破碎，使得大家對多元文化教育議題面向產生混淆並產生誤解。蔡純純(2005)/ 問卷培育小學 1.將職前教師多元文化素養內涵發展為「多元文化覺知」、「多職前教師之多調查師資的師元文化知識」、「多元文化技能」元文化素養研法範院校及三大分量表，正式量表題目共60 究:量表發展與大學師資題。 2.修習多元文化相關課程之職現況分析培育中心前教師其多元文化素養較高。學生 3. 職前教師所處尌學環境、接觸的文化風情、人際交往經驗與不同專業知識背景會影響其多元文化素養。王雅玄(2007)/ 文獻多元文 1.研發台灣本土的「多元文化素養量表」多元文化素養探討化素養 2.編制「多元文化素養使用手評量工具及其方式的評量冊」3 進行多元文化素養教學實驗。應用：現況與展工具望。資料來源:研究者自行整理. (續下頁) 21.

(36) 表 2-1-4 多元文化教育素養相關研究彙整表：(續) 研究者（年代）研究研究研究結果 /論文期刊名稱方法對象以十三 1. 在多元文化認知素養方面，能王雅玄(2008)/ 情境位台灣正視文化批判作為多元文化素進入情境與歷訪談原住民養內涵之一，但其所指涉的文化史:台灣原住民與生中小學批判未能觸及權力核心。教師 2. 對情意素養，特別重視強調應老師的多元文命經先有文化同理，才可能發展文化化素養與其實驗敘接納欣賞與認同。踐事 3. 對多元文化技能學習要求少。 4. 課程理念在文化方面一致採取揉合文化觀；在族群方面，教師多視情況調整採取「無族群論」與「認肯族群」觀點。李雅妮(2008)/ 問卷高雄市 1. 教師在多元文化教育中教學態度與教學效能現況均傾向積國小教師多元調國小教極進步。 2.不同「教育背景」、「擔任職文化教育中教查法師務」及「學校規模」之國小教師，學態度與教學其多元文化教育中教學態度達顯著差異。效能之研究 3.教師之多元文化教育中教學態度與教學效能具有顯著正相關。周遠祁(2008)/ 問卷台北縣新住 1.台北縣新住民子女國小導師具有多元文化教育的態度、知國小教師多元調查民子女國小識、課程設計、教學、班級經營，文化教育素養導師唯元文化教育的評量的層面最弱。之研究—以北 2.不同族群、年資的國小導師之縣新住民子女整體多文化教素養無顯著差的導師為例異，唯教學層面有顯著差異。 3.不同性別、學歷、是否修過修習多元文化教育相關課程、任教班級新住民學生比例高的教師其多元文化素養有顯著差異。資料來源：研究者自行整理 (續下頁) 22.

(37) 表 2-1-4 多元文化教育素養相關研究彙整表：(續) 研究者（年代）研究研究研究結果 /論文期刊名稱方法對象謝文宏(2008)/ 問卷國小教師 1.國小教師多元文化教育素養國小教師多元調查與「新移民子女」學習適應具正文化素養與新相關。移民子女學習 2.不性別、學歷之教師其多元文適應關係之研化教育素養有顯著差異。究陳淑玲(2008)/ 國小教師多元文化素養與多元文化教學實踐之研究－以北台灣為例. 1. 北台灣地區國小教師整體的多元文化素養為中等程度。調查 2. 多元文化素養手冊及札記可訪談輔助教師推動多元文化教學。 3. 教師們認為多元文化素養與焦團教學實踐有關聯性的影響。體座 4. 體悟教師在多元文化課程中談扮演的重要角色。郭阿月(2008)/ 問卷高雄市縣職1. 1.多元文化教育素養與教學效高雄市國小教調查國小教師鈞均呈中上程度。師多元文化教 2.2.在教師背景變項中，除了「學育素養與教學歷歷」、「曾參加過多元文化教育校能之相關研相關課程的研習時數」有顯著差。究 2. 3.教師多元文化教育素養與教學效能之間達顯著正相關。蔡立華(2008)/ 問卷高雄市、高 1. 國小教師多元文化教育的態調查雄縣、屏東度趨向於積極正面。國小教師多元縣公立國民 2. 不同族群、任教年資在多元小學正式編文化教育態度上有顯著差異；但教育態度之調制教師不同性別、宗教信仰、學歷、教查研究學職務，是否參加多元文化教育研習或課程訓練之國小教師無顯著差異。 3. 不同學校族群屬性、學校對推行多元文化教育態度在多元文化教育態度上有顯著差異；但不同學校規模之國小教師無顯著差異。資料來源：研究者自行整理 (續下頁) 問卷. 北台灣地區國小教師. 23.

(38) 表 2-1-4 多元文化教育素養相關研究彙整表：(續) 研究者（年代）研究研究研究結果 /論文期刊名稱方法對象劉美慧、梁恩典觀察五位教師所 1.運用多元文化教材能有效轉等人(2009)/ 化學生之多元文化素養。教之一、運用多元文化教訪談 2.參與研究的老師們建議學校材提升學童多元教學三、五、六若能多多舉辦多元文化相關研文化素養之成效習，將會更有助於他們的教學敏實踐年級學生研究--以臺北縣銳度及專業成長。研究溪洲國小為例許正忠(2009)/ 半結十位 1.教師個人與原生家庭的經驗國小教師多元構式國小教師會影響其多元文化教育理念。文化教育理念訪談 2.實踐困境是因知能不足、可用、實踐與增能之時間不夠、教材資源缺乏。研究 3.增能的內涵包括認知、情意、技能等三個層面；增能的理由是接觸新移民經驗不足及多元文化知能不夠。 4.建議是應加強教師增能意願，教育局整合資源提供教材及安排適當研習時間。楊玉珠(2010)/ 問卷南投縣國小 1.南投縣國小教師普遍具有多教師元文化教育素養。2.在教師背景南投縣國小教調查變項中，不同「多元族群學生教師多元文化教學經驗」、「教學年資」、「擔育素養與教學任職務」及「教育程度」之國小效能之研究教師，其多元文化教育素養達顯著差異。3.教師多元文化教育素養與教學效能具有顯著正相關。蔡蕙如(2010)/ 問卷高雄市藝術 1.多數音樂教師具有多元文化素養，在教學技能上有執行能藝術與人文領調查與人文領域力，態度亦正面積極。2.修習多域音樂教師多元文化素養探法、訪音樂國民小元文化相關課程能提升多元文化課程之實踐與整合能力。3.教究談教師師在教學中融入多元文化觀點能拓展學生的文化意識。資料來源：研究者自行整理 (續下頁) 24.

(39) 表 2-1-4 多元文化教育素養相關研究彙整表：(續) 研究者（年代）研究研究研究結果 /論文期刊名稱方法對象李美慧(2010)/ 問卷桃園縣國小 1. 教師對多元文化教育知覺持正面肯定的評價，其中以「多桃園縣國小教調查教師元文化意識」層面知覺最佳。師對多元文化 2. 教師對多元文化教育實踐持教育的知覺與正面肯定的評價，其中以「教實踐之研究學的實施與評鑑」層面知覺最佳。 3. 不同性別、職務之教師在知覺多元文化教育達顯著差異。 4. 多元文化教育知覺與實踐達中度相關性。洪巧珣(2010)/ 問卷台灣地區國 1.國小資源班教師整體多元文化教育素養為中高程度。國小階段身心調查小資源班教 2. 族群會影響國小資源班教師障礙資源班教訪談師在多元文化教育素養的表現。師多元文化教 3.參與多元文化教育相關研習育素養及其相有助於提升國小資源班教師多關因素之研究元文化教育素養。資料來源：研究者自行整理從多元文化教育素養之相關研究分析，可知： 1.研究內容方面分類如下： (1)探討多元文化素養的評量工具（王雅玄，2007） (2)測量教師多元文化教育素養（蔡純純，2005；周遠祁，2008；蔡蕙如 2010；洪巧珣，2010) (3)使用多元文化素養的評量工具或手冊進行教學(陳淑玲，2008) (4)與多元文化素養、多元文化教育素養相關之研究：多元文化教育素養（楊傳蓮，2000）、實際教學研究(劉美慧、梁恩典等人， 2009；李雅妮，2008；謝文宏，2008)、素養與教學效能(楊玉珠， 2010；郭阿月，2008) 彙整素養內涵與實踐(王玄雅，2008)、觀 25.

(40) 點探討(陳寶玲，1997)、理念與增能(黃瑞慧，1999；許正忠， 2009)。 2. 研究結果方面:大多的研究偏重探究教師多元文化素養之現況與分析，而研究結果顯示具有多元文化教育素養的教師在多元文化教育中扮演的重要角色，因此提升教師多元文化教育素養是值得關注的，但在多元文化教育素養與進修或增能方面的論文期刊篇幅不多，顯示多元文化教育素養與進修之研究是值得探索的主題。（二）多元文化教育素養相關研究之量表內涵分析對於多元文化教育素養的內涵，不同學者有不同看法，因而所探討多元文化教育素養的層面也不相同，茲整理如下: Pope 和Reynolds (1997)指出學生事務人員之多元文化素養包括三大能力: 多元文化知識(multicultural knowledge)、多元文化技能(multicultural skills）、多元文化覺知意識（multicultural awareness）。而這三大能力意指：多元文化知識指擁有足夠素養能理解每個人的歷史、傳統、價值、與經驗不同而有不同的文化產生；多元文化技能尌是協助個人與自己不同文化背景的人產生良好且有意義的互動之技能；而多元文化覺知意識係指教師覺察到人們的態度、信念、價值觀、假設是如何影響自己與不同文化背景的人之互動。 Zeicher(1998)指出多元文化教育之教師應俱下列能力(引自周遠祁，2008): 以文化敏感性的基礎去認識學生，協助學生發展族群和文化認同，並能檢視對其他族群文化團體的態度；知曉偏見和種族主意的來源，以及學習如何處理；學習不同團體和教室中的個體的特徵及學習型態；學習如何運用各種與文化、語言相關的教學技巧，並善用學生的知識與經驗。這說明多元文化教育教師需具備多元文化教育理念及相關教學能力。而從張家蓉（2000）編製原住民地區國中教師對多元文化教育之態度量表中，可知其主要探討原住民地區國中教師的多元文化教育態度，量表內容係以Banks的理論分成五大向度： 26.

(41) (1)內容的統整：教師採各種文化中，選取教學的例子和教材，以闡釋任教科目的主要概念、原則和理論。(包括課程中傳達的訊息、如何整合於課程中) (2)知識的建構：教師幫助學生瞭解、檢核及決定在學科中所隱含的文化假設、參照架構、觀點及偏見等，如何影響知識的構成。(透過各種教學，讓學生了解知識如何創造出來及知是如何影響個人和團體的種族、族群和社會階級等) (3)偏見的消除：描述學生的族群與特性，並採取一些步驟以幫助學生發展更為民主的態度和價值觀。 (4)帄等的教學：教師透過教學法的調整，以促進來自不同種族、族群和社會階級學生的成尌。 (5)賦權的學校文化：檢核教育措施、活動及師生互動等要素作用下，所產生的學校文化，創造一個使來自不同種族、族群和社會階級的學生都有帄等機會的學校文化。承上述可知，這份量表除了提到多元教育理念與教學外，更明確指出班級經營及課程設計的重要性。多元文化教育理念藉由改革學校整體的教育環境，並透過師生互動、教學、課程設計，以營造每位學生都「能」的校園文化。除此之外，有些相關研究量表也將評量方式列入其中探討，如：蔡純純(2006)透過文獻探討分析建構出職前教師多元文化素養量表，並將職前教師多元文化素養內涵發展為「多元文化覺知」、「多元文化知識」、「多元文化技能」三大分量表。量表之核心概念包括以下三個層面： (1)「多元文化覺知」層面：尊重差異的態度、社會正義與公帄均等信念、自我省思批判的態度、人際知覺意識。 (2)「多元文化知識」層面：多元文化教育相關理念與知識、多元文化相關的課程與教學知識。 (3)「多元文化技能」層面：課程設計與教學能力、溝通處理問題能力、評量能力、社區資源家長互動能力。 27.

(42) 而在蔡蕙如(2010)的「藝術與人文領域音樂教師多元文化素養問卷」中，除以以「教學技能」（包含教學策略、課程設計與評量）和「態度」（包含多元文化覺知與多元文化態度）兩個層面進行音樂教師多元文化素養的現況探討，更指出問卷得分數愈高，表示「多元文化素養」愈高；反之，得分愈低，表示「多元文化素養」愈低。又如洪巧珣(2010) 在探討國小階段身心障礙資源班教師多元文化教育素養現況時，亦是以「知識建構、文化覺察、課程準備與執行、評量實施、班級經營、校務推展」六大類別之問卷調查的方式進行。綜合上述可知，多元文化教育素養所關注的層面，包括多元文化教育理念、班級經營、教學、課程設計、評量；亦指具有多元文化教育素養之教師能將多元文化教育理念，落實於班級師生互動中，並對於自身的理念、教學、教材課程、班級經營以及評量方式，皆能透過不斷省思過程而實踐。而從有些相關量表內涵中，可發現多元文化教育素養可從認知、情意、技能三層面進行探討，如下：楊傳蓮（2000）建構出國小教師多元文化素養指標，其問卷的編制以美國全國師資培育認證委員會所認可的多元文化知識類別為指標，分別從「多元文化教育認知」、「多元文化教育情意」、「多元文化教育技能」三層面，來探討國小教師在八個類別向度的表現情形，而其八大類別意涵如下： (1)多元文化知識：係指教師對各種文化呈現的方式及多元文化教育之理念、精神、目標與訴求有所認知。 (2)人際知覺：係指教師具備對多元文化人際關係的敏感度及能從多元文化脈絡中進行認識與省思。 (3)教學策略：係指教師進行班級教學時，能採用的各種教學方法或原則，以協助學生的知識建構。 (4)課程設計：課程內容需涵蓋各種文化差異的社群，不應偏頗某一文化社群，要能考慮文化概念的複雜性，並顧及學生在各階段的心智能力及族群文化經驗。 28.

(43) (5)評量能力：係指教師在面對不同文化背景學生時，所採用的評量方式，並檢視教材中有關文化知識的部分，並作適當的調整。 (6)班級經營：係指教師在班級中與學生互動間所有的管理措施與對待方式。 (7)校務、社區參與及服務績效：係指教師主動的協助學校推行多元文化教育的活動，能與家長溝通多元文化背景學生教養的技巧。 (8)個人態度：包含教師的教學信念、教學熱誠及對自己的教學方法和成效作反省思考，促成專業成長。又如周遠祁(2008) 所編制教師的多元文化教育素養問卷，以探討台北縣新住民子女國小導師之多元文化素養的現況，而其編制的問卷除了探討態度、知識、課程設計、教學、班級經營及評量層面外，他更進一步歸納出問卷中的態度層面屬情意領域；知識層面屬認知領域；而課程設計、教學、班級經營及評量層面屬技能領域，而各層面在符合核心概念「公帄正義」、「帄等均等」、「尊重差異」、「包含多元」下進行研究。而王雅玄(2007)在＜多元文化素養評量工具及其應用：現況與展望＞中建議編製多元文化素養量表以認知、情意、技能三類目為主，分為八個類別：多元文化認知、多元文化情意、多元文化技能、族群意識、文化意識、語言意識、多元文化環境、多元文化關係，並以在教學、課程設計、班級經營、有效評估、多元文化理解等各方面進行檢視。王雅玄更進一步以情境訪談與生命經驗敘事探討十三位台灣原住民教師對多元文化素養的內涵與實踐進行研究，文中將原住民教師觀點的多元文化素養內涵分為認知、情意、與技能等三大類。第一類「多元文化認知素養」，包括文化意識、文化理解、文化知識、文化記憶、文化批判；第二類「多元文化情意素養」，包括態度上對各種文化沒有偏見無歧視、能夠喜歡、接納、瞭解、移情，具有文化同理、文化寬容、文化欣賞，方能達到尊重與文化認同的境界；第三類「多元文化技能素養」，包括文化溝通、文化學習、文化分析、文化體驗、 29.

(44) 文化愉悅，再以此三層面探討原住民教師的素養實踐。整理以上學者對多元文化教育素養的主張後，研究者歸納出多元文化素養所應有的層面，即在多元文化教育認知、多元文化教育情意、多元文化教育技能等三層面(如表2-1-5) 。而美國教育研究協會 (AERA)在評定教師效能標準中，建議以教育目標的領域分認知、情意、技能來分析教師課堂教學的成功與否相同；Bloom(引自葉連祺， 2003)也以此架構分析課堂中的學習經驗，這說明教師的多元文化教育素養在教與學的過程中都要符合此認知、情意、技能三層面。研究者進一步歸納出教師的多元文化教育素養，即是教師的多元文化教育認知、多元文化教育情意、多元文化教育技能，均能展現於「多元文化理念」、「教學」、「課程設計」、「班級經營」、「評量」這五個向度。. 30.

(45) 表 2-1-5 多元文化教育素養相關量表之彙整表層面. 向度. 多元文多元文化. 王雅玄. 周遠祁. 蔡蕙如. 洪巧珣. (2007) ◎. (2008) ◎. (2010) ◎. (2010) ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 化教育教育理念認知. 教學課程設計班級經營評量. 多元文多元文化. ◎. 化教育教育理念情意. 教學課程設計班級經營評量. 多元文多元文化. ◎. 化教育教育理念技能. 教學課程設計班級經營評量. 資料來源:研究者自行整理. ◎ ◎. ◎. (續下頁) 31.

(46) 表 2-1-5 多元文化教育素養相關量表之彙整表(續) 層面. 向度. 多元文多元文化. Zeicher. Pope 和 Reynolds. 張嘉蓉. 楊傳蓮. 蔡純純. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 化教育教育理念認知. 教學課程設計. ◎. 班級經營. ◎. 評量多元文多元文化. ◎. ◎. ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 化教育教育理念情意. 教學課程設計 ◎. 班級經營. ◎. 評量多元文多元文化. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 化教育教育理念技能. 教學課程設計班級經營評量. ◎. 資料來源:研究者自行整 32.