不同背景變項國小教師教學困擾程度之分析

本研究將背景變項區分為個人屬性變項與學校情境變項。個人背景變項包含 性別、最高學歷、教學年資、現任職務及任教年段；學校情境變項有班級人數、

學校規模及縣市別。以下分別以八項背景變項為自變項，教師教學困擾為依變 項；在不同性別變項進行ｔ考驗，其他變項則進行單因子變異數分析，若變異數 分析之F值達顯著，再以Scheffe’ 法進行事後比較，分別比較各組間的差異情形。

一、不同個人屬性變項對國小教師教學困擾程度之比較分析

（一）不同性別國小教師教學困擾之差異比較分析

不同性別的國小教師在教學困擾程度各項目的平均數、標準差及ｔ考驗結果 如表4-2。

表4-2 不同性別國小教師在教學困擾程度各項目的平均數、標準差及ｔ考驗結果 數為2.51，其平均數差異經過ｔ考驗結果達顯著水準（ｔ=3.21,ｐ<.001），女性 教師困擾明顯高於男性教師。可能教師因為性別的特質而導致，一般說來，女性

此較男性教師更明顯產生困擾。

在「班有身心障礙學生」困擾項目，男性教師平均數為1.68，女性教師平均 數為1.89，其平均數差異經過ｔ考驗結果達顯著水準（ｔ=2.87,ｐ<.01），女性教 師困擾明顯高於男性教師。可能是女性教師對身心障礙學生的期許較高，希望能 讓身心障礙的學生學到更多，另一方面對自我的要求也較高，因此較男性教師更 明顯造成教學上的困擾。

（二）不同學歷國小教師教學困擾程度之差異分析

不同學歷國小教師在教學困擾程度的差異比較情形，如表4-3所示。由表4-3 顯示：在教學困擾的十個題項中經單因子變異數分析，不同學歷國小教師的F值 均未達顯著差異，此與楊清雄（2004）研究國民小學教師教學困擾發現不同學歷 背景國小教師在教學困擾上沒有顯著差異的結果相似。

（三）不同教學年資國小教師教學困擾之差異分析

不同教學年資國小教師在教學困擾程度的差異比較情形，如表4-4所示。由表 4-4可知：經單因子變異數分析，在教學困擾的十個題項中，不同教學年資國小教 師有二項達到顯著差異。此與許朝信(1999)針對教師在教室內教學中的困擾、楊 清雄（2004）針對國小教師教學困擾、白青平(2000)針對國小初任教師工作困擾、

張淑雲（2001）對國小教師面對九年一貫課程工作壓力的研究與盧榮順（1996）

探討台北

表4-3 不同學歷國小教師在教學困擾程度單因子變異數分析摘要

表4-4 不同教學年資國小教師在教學困擾程度單因子變異數分析摘要

縣師院畢業與師資班結業國小教師工作困擾研究發現年資較淺的教師在工作困 擾程度高於年資較深的教師的結果類似。

在「學生程度參差不齊」困擾項目，不同教學年資國小教師，其平均數之差 異已達顯著水準（F=5.26, p<.001）。進一步事後比較的結果顯示，教學年資在5 年以下的教師，其教學困擾程度顯著高於16年以上的教師。可能是教學年資在5 年以下的教師，在教學上尚未累積豐富的經驗，對於如何因應學生程度參差不齊 的教學，尚無法完全掌握，教學經驗不如任教16年以上的教師。

在「難以引發學習動機」困擾項目，不同教學年資國小教師，其平均數之差 異已達顯著水準（F=3.45, p<.05）。進一步事後比較的結果顯示，教學年資在5 年以下的教師，其教學困擾程度顯著高於21年以上的教師。可能教學年資在21年 以上的教師，教學經驗豐富，教材內容也熟悉，對於學習動機的引發並維持，自 然也就較不感到困擾。

除此之外，在其他項目，不同教學年資教師的教學困擾並無明顯的差異。

（四）不同現任職務國小教師教學困擾之差異分析

不同現任職務國小教師在教學困擾程度的差異比較情形，如表4-5所示。由表 4-5顯示：經單因子變異數分析，不同現任職務國小教師在教學困擾的十個題項 中，有七個題項均達到顯著差異。可見因職務的不同，對於教學困擾程度也有明 顯的差異，此與許朝信（1999）針對教師在教室內教學中的困擾研究、白青平(2000) 針對國小初任教師工作困擾研究發現級任教師教學困擾程度上高於科任教師或 教師兼行政的結果相似。

表4-5 不同現任職務國小教師在教學困擾程度單因子變異數分析摘要 差異已達顯著水準（F=10.69, p<.001）。進一步事後比較的結果顯示，現任級任 教師其教學困擾程度顯著高兼行政（主任、組長）的教師。可能是因為兼行政教 師，任課節數較少，且多擔任科任，並未固定於單一班級，對學生程度的差異，

不如級任教師感受深刻，因此較未感到困擾。

2. 在「學生個別偏差行為」困擾項目，不同現任職務國小教師，其平均數之 差異已達顯著水準（F=5.30, p<.01）。進一步事後比較的結果顯示，級任教師與 科任教師（未兼行政），其教學困擾程度顯著高兼行政（主任、組長）的教師。

可能是因為兼行政教師，任課節數較級任與科任教師少，不需常常面對學生的偏 差行為，或是轉知級任教師處理。

3. 在「不易維持班級常規」困擾項目，不同現任職務國小教師，其平均數之 差異已達顯著水準（F=4.65, p<.01）。進一步事後比較的結果顯示，級任教師與 科任教師（未兼行政），其教學困擾程度顯著高兼行政（主任、組長）的教師。

此可能是因為兼行政教師任課的班級數較科任教師少，且未長時間在班級內上 課。

4.在「無力營造溫馨班級氣氛」困擾項目，不同現任職務國小教師，其平均 數之差異已達顯著水準（F=6.87, p<.001）。進一步事後比較的結果顯示，級任教 師與科任教師（未兼行政），其教學困擾程度顯著高兼行政（主任、組長）的教 師。此可能是因為兼行政教師任課的節數與班級數較少，並不需要刻意經營班級 氣氛。

5. 在「難以引發學習動機」困擾項目，不同現任職務國小教師，其平均數之 差異已達顯著水準（F=4.13, p<.01）。進一步事後比較的結果顯示，級任教師其 教學困擾程度顯著高兼行政（主任、組長）的教師。此可能是兼行政教師與級任 教師在任課的內容與時間的差異所致，兼行政教師上課時，常面對的是不同的班 級，學生接觸的時間不長，較有新鮮感，學習的動力較能維持；反之，級任教師 天天面對同一班學生，重複性的科目，要引起學生的學習興趣，就要花更多的心 力。。

6. 在「班有身心障礙學生」困擾項目，不同現任職務國小教師，其平均數之

科任教師（未兼行政），其教學困擾程度顯著高兼行政（主任、組長）的教師。

此可能是因為級任教師，必需長時間與特殊學生相處，以致產生較高度的教學困 擾。

7. 在「學校活動太多」困擾項目，不同現任職務國小教師，其平均數之差異 已達顯著水準（F=5.85, p<.01）。進一步事後比較的結果顯示，級任教師其教學 困擾程度顯著高兼行政（主任、組長）的教師。此可能是因為兼行政教師原本就 要推展活動，屬於本身的行政工作，而級任教師往往要加以配合，且又要兼顧課 程的進行，自然造成明顯的差異。

至於在其他題項內容方面，不同現任職務國小教師的教學困擾並無明顯的差 異。

（五）不同任教年段國小教師教學困擾之差異分析

不同任教年段國小教師在教學困擾程度的差異比較情形，如表4-6所示。由表 4-6顯示：經單因子變異數分析，不同學歷國小教師在教學困擾的十個題項中，只 有一個達到顯著差異。

在「新移民子女學習適應」困擾項目，不同任教年段國小教師，其平均數之 差異已達顯著水準（F=4.58，p<.05）。進一步事後比較的結果顯示，任教低年段 的教師教學困擾程度顯著大於任教中年段的教師。可能是因為在現階段，低年段 的新移民子女人數比較多，因此任教於低年段的教師，就感受到較高的困擾。

至於在其他題項內容方面，不同任教年段國小教師的教學困擾並無明顯的差 異。

表4-6 不同任教年段國小教師在教學困擾程度單因子變異數分析摘要

二、不同學校環境變項對國小教師教學困擾之分析

研究發現不同班級人數在整體教學困擾並沒有顯著差異的結果相似，可能是教學 困擾的感受是主觀性的，就教學歷程而言，教師本身是主要關鍵，與班級人數就 比較沒有密切的關連。

（二）不同學校規模國小教師教學困擾之差異分析

不同學校規模國小教師在教學困擾程度的差異比較情形，如表4-8所示。由表 4-8可知：經單因子變異數分析，不同學校規模國小教師在教學困擾的十個題項 中，並無明顯的差異。此結果與楊清雄（2004）針對國小教師教學困擾的研究與 徐顥恩(2003)針對國中初任教師工作困擾研究發現不同學校規模在整體教學困擾 上並沒有顯著差異的結果相似，可能是學校規模的大小對教學影響不大，教室內 教學情境仍繫於教師與學生的互動歷程，與學校整體的並無密切關係。

（三）不同縣市別國小教師教學困擾之差異分析

不同縣市別國小教師在教學困擾程度的差異比較情形，如表4-9所示。由表4-9 可知：經單因子變異數分析，不同縣市別國小教師在教學困擾的十個題項中，只 有一個項目達到顯著差異。

在「新移民子女學習適應」困擾項目，不同縣市別國小教師，其平均數之差 異已達顯著水準（F=3.95, p<.05）。進一步事後比較的結果顯示，任教於台中縣 的教師教學困擾程度顯著大於南投縣與彰化縣的教師。