研究動機

第一節 研究動機

隨著世界性的教育趨勢，我國也展開連串的教育改革。行政院教育改革審議 委員會在諮議報告書（1996），提出「教育鬆綁」、「帶好每位學生」、「暢通升學 管道」、「提昇教育品質」、「終身學習社會」五大建議。在眾所期盼下，我國中小 學九年一貫課程終於自 1998 年起開始試辦，於 2000 年正式實施，至今已將近十 年。由於政策決定倉促，相關配套措施不足，在實施期間引起社會輿論不少的質 疑與責難。

在這一波波急速變化的教育改革洪流中，不可諱言的，教育環境已然有重大 的改變。九年一貫課程的特色，以能力指標取代以往的行為目標，強調課程的統 整與協同教學，發展學校本位課程，培養學生基本能力，強調課程的鬆綁，權利 的下放，甚而教科書一綱多本等等，這些迥然不同於以往的教學模式，強烈衝擊 到教學的現場，尤其是教師角色的轉變，已不能再侷限於自己的「教室王國」。

就如饒見維（2006）所提，教師的角色已從「官定課程的執行者」轉換為「課程 的設計者」，從「被動的學習者」轉換成「主動的研究者」，從「教師進修研習」

轉換成「教師專業發展」，從「知識的傳授者」轉換成「能力的引發者」，帶給孩 子的不再是累積的「知識」，而是「帶著走的能力」。學校教師面對這些劇烈的轉 變，在心態上也勢必要隨之調整，而在學生、家長及社會大眾的殷切期許下，卻

也承受了前所未有的「社會期待」與「角色功能」壓力。

除此之外，社會結構的改變，家庭功能的式微甚至於解構，也影響著學校教 學環境。依系統理論而言，大環境的系統已在改變，屬於次系統的學校生態，也 不得不隨之變化。近幾年來，單親家庭、隔代教養家庭數量持續的增加，而新移 民子女、大陸配偶子女人數愈來愈多，他們的就學問題也間接衝擊著學校教育現 場，為班級教學生態帶來變化。

另一方面，在融合教育的理念之下，特殊身心障礙學生進入普通班就讀，在 正常的教育情境，最小限制的學習環境就學，讓特殊學生能夠有更好的發展。然 而，在實際班級教學現場上，一般教師們常難以兼顧特殊身心障礙學生，在實施 個別化教學方案也不易落實；雖然教師願意接納特殊學生在普通班級上課，但也 會因為對身心障礙學生瞭解不深，特殊教育的相關知能與教學技巧不足，無法滿 足班上身心障礙學生的特殊學習需求而感到焦慮。依據2006年特殊教育統計年報 之最新資料指出，在一般學校中，特殊教育身心障礙類國民小學階段學生安置類 型人數總計35666人，普通班接受特教服務有9174人佔了26%（教育部，2006），

這表示有愈來愈多的普通班老師接觸到特殊學生，而這些班級教師面對這些學生 所引發教學上的問題，將是必然的。

基於以上，國民小學教師的教學正面臨空前的壓力與挑戰，除了本身繁重的 班級級務、班級教學與層出不窮的學生輔導工作外，還有九年一貫課程的壓力，

家庭結構的變化，新移民子女就學所衍生的問題和融合教育的實施等等，教師面 對這些來自不同背景的學生，因著程度的差異，在教材內容取捨上，實難以兼顧 所有學生的需求；而學生的行為問題，也常常是源自於家庭的因素，造成教師在 處理上的無力感；另一方面，同時可能也得兼任學校各種行政工作，還要應付來 自不同社經背景的家長，不同文化的社區成員，以及社會大眾的關心與期望，並 要配合完成各級行政機關的規定與要求，教師的角色可說是日趨複雜，相對的，

在教學上的壓力與問題也將隨之與日俱增，在此種環境下，甚至有所謂的教師退 休潮的出現。因此，本研究希望透過問卷調查，能夠實際瞭解教師在實際教學過 程中，所面臨感受到的教學困擾為何，此為研究動機之一。

又，不同背景之國民小學教師，由於個人教育程度、擔任職務、任教年資、

學校規模等等，在教師的教學困擾或是工作壓力，是否也有明顯差異的存在？游 自達（1987）研究指出國中女性實習教師比男教師感到較多的困擾，尤其在「學 生管理與行為輔導」和「教學方法」上。許朝信（1999）在國小教師教室內教學 困擾之研究中，則發現男性教師其教室內教學困擾較女性教師高。白青平（2000）

在國小初任教師工作困擾之研究中，發現不同性別教師在各類別的工作困擾程度 並無差異存在；楊清雄 (2004)在澎湖地區國小教師教學困擾之研究中，發現不同 性別國小教師對整體教學困擾及「教師因素」、「教學準備」、「教學技巧」、

「教學評量」、「班級經營」五個層面均未達顯著水準；而「人際關係」與「學 校行政」層面則有顯著差異，男性教師的困擾較女性教師高。盧榮順（1996）探 討台北縣師院畢業與師資班結業國小教師工作困擾及任教意願中，發現國小教師 工作困擾程度之高低，與任教年資之長短具有負向關係；任教年資越長，所遭遇 到的因擾程度越低。許朝信（1999）對國小教師教室內教學困擾的研究，也發現 任教年資較高教師在總困擾上顯著低於年資較低的教師。楊清雄 (2004)在澎湖地 區國小教師教學困擾之研究中，發現國小教師教學年資在「教師因素」「教學技 巧」層面有顯著差異，教學年資三年以下的國小教師教學困擾的程度明顯高於服 務十年以上的國小教師，顯示初任資淺的國小教師在教師因素和教學技巧方面有 較高的教學困擾。據此，本研究也希望透過調查，探討不同背景因素對教師的教 學困擾的產生是否有所差異，此為研究動機之二。

教育改革的主體與動力在於「教師」，教育品質的關鍵也在於教師；教師的 專業成長是教育革新的關鍵因素，教育理念的落實需要教師以厚實的專業知識與

因著課程和知識基礎的增加與擴充，給學校改革帶來了極為不同的情境，教師必 需對這些知識加以瞭解，並將之用於學校的革新；另一方面，即使是最好的職前 教育也不能保證教師生涯的成功，因此教師需要不斷的成長和發展；再加上社會 對學校教育的要求及期待，教師的專業發展是必需的（歐用生，1998）。換言之，

教師的自我專業成長，是一直在發展的，是動態的。

然而，教師的專業成長需求，必須來自於教師個人的主動意願，才能具有成 效；因著教師的專業需求，必須有持續不斷的成長；而教師的專業，則需藉由教 學的成效來顯現；因而，教學困擾的產生，雖帶來教師心理上的不安與焦慮，卻 也激發教師專業成長的需求。目前，國民小學每週三下午特別排訂為教師進修時 間，各縣市政府也規劃各類進修，然而，何種專業成長才是合乎教師實際的需求？

當教師在教學的過程中，面對教學上的種種問題，或來自於本身的專業知識不 足，或是學生的學習態度不佳，或是家長的不當干預，到底教師所需要的是哪些 的專業成長，專業成長的需求程度為何？才能有效的克服這些問題，以促進教師 的自我成長，有效達成教學的目標。此為本研究的動機之三。

最後，期望透過本研究的調查，針對教師教學困擾所引發的專業成長需求，

提供具體建議，供教育行政機關、學校規劃教師專業成長活動的參考，是為本研 究的動機之四。