教師專業成長需求的意義與內涵

本節將分三個部分來敘述，首先述及專業成長需求的意義，次就相關的概念 加以略述，第三則是探討專業成長需求的內涵。

一、教師專業成長需求的意義

（一）教師的專業地位

「聯合國教育、科學、文化組織」（UNESCO）在一九六六年秋於法國巴黎 召開「教師地位之政府間特別會議」，強調教師的專業性質，認為「教學應被視 為是專業」（Teaching should be regarded as a profession），因為「它是一種服務 公眾的型態，它需要教師的專門知識和特殊才能，這些都要經過長期持續努力與 研究，方能獲得並維持，此外，它需要從事者對於學生的教育及其福祉，產生一 種個人的以及團體的責任感」（引自饒見維，1996）。

Lieberman（1956）認為專業化的規準是：提供獨特、明確、而必要之社會服 務，高度智慧的運用重於體能技術，需要長期的專業訓練，享有相當廣泛的獨立 自主權，對自身的行為與判斷富廣義的責任，服務精神重於報酬，遵守明確之倫 理信條，有專業自治組織。Banks（1968）認為專業化的標準為長期的專業訓練、

確定的知識領域、具有倫理規範、服務重於利益、專業資格的限制及具有相當的 自主權。Benveniste（1987）認為專業的特徵是：有科學知識為基礎的知識、持 續的進修與訓練、控制和選擇專業成員、有工作倫理規範、具有服務熱忱及有專 業的組織。Grigg（1987）提出專業的特性包含：1.專門知識：包括理論與系統的 知識、特殊的訓練、專門的領域以及建立繼續訓練、進修的學校和課程；2.自我 管理：包括建立嚴格的入業條件及檢覆標準、遵守倫理規條、必須要有責任；3.

自主性：在工作領域內，有作決定的權利，無外在的干擾；4.專業導向：建立專 業團體及以顧客為中心。陳奎憙（1982）認為專業工作必須具備下列特徵：專門 的知識與技能、長期的專門訓練、服務重於報酬、相當的獨立自主性、自律的專 業團體與明確的倫理信條、不斷的在職進修。林清江（1986）認為專業工作的特 徵有七項：為公眾提供重要之服務、系統而明確的知識體系、長期的專門訓練、

適當的自主權力、遵守倫理信條、組成自治團體、選擇組成份子。鍾任琴（1994）

將教育專業的主要內涵歸納為六項：專業的知識與技能、專業自主、專業成長、

專業倫理、專業認同及專業服務。劉世閔（1996）指出依據美國教育協會（NEA）

所列出「專業化」的規準：應屬於高度的心智活動、應具有特殊的知識技能、要 受過長期的專業訓練、必須不斷在職進修、屬永久性的終身職業、以服務社會為 目的、要有健全的專業組織、能訂有可行性並遵守的專業倫理規範。何福田、羅 瑞玉（1996）提出七項教師專業指標：專業知能、專業訓練、專業組織、專業倫 理、專業自主、專業服務、專業成長。孫國華（1997）從專業的指標觀點指出，

教育專業的指標包括：專業的教育知能、長期的教育訓練、規範的教育組織、崇 高的專業道德、高度的專業自主、自發的專業成長及不斷地在職進修。沈姍姍

（1998）歸納各學者對專業的看法，提出專業屬性包括：獨特的、確定的與重要 的社會服務，執行服務時能夠應用其智識能力，受過長期之專門訓練，具有自主 權，在專業自主範圍內為自己所做之判斷與行為負責，強調行業的服務性質，組 成專業團體並遵守專業信條，不斷的在職進修。（引自陳怡安，2003）

由以上的敘述中，可以歸納出所謂「專業」一些共通的項目，如具有專業的 知能、接受長期的專門訓練、具有服務熱忱、訂有專業倫理規範、具高度專業權 威、擁有專業自主權、不斷的在職進修與成長、組成專業組織等等。然而，環視 現實的教育情境中，教師是否完全符合上述的「規準」呢？其實教師距離專業化 的理想還有一段路要走，雖然都經過一段時間的專門訓練，但這種訓練是否有可 替代性（如代課老師），專業的自主權是否足夠，還是仍須受制於「上級長官」？

沈姍姍（1998）就曾專章探討「教育專業」，從專門職業與專業主義之變遷、教 師行業是否為專門職業，科層組織與專業自主之衝突、台灣教師專業的認定、台 灣中小學教師的專業自主權等面向來加以討論，認為教師專業是否陷於「意識型 態」，而只尋求「名稱」上的意義；教師行業乃介於半專業與專業之間；而一旦

受雇於科層組織，則失去某些的自主權；台灣的師資培育制度也逐漸朝「長期的 專門訓練」；而在教師專業自主權方面，除了在班級的經營與學生的輔導與管教 較有充分的權力外，其他方面則很小，雖然隨著教育改革呼聲，權力逐漸的下放，

然則在實際上仍有許多的限制。並進而歸納認為，「教育專業」或是「教師專業」

不論是否為學者或社會大眾所認同，也不論認同者究竟採取何種觀點，教師行業 在國際間及國內都朝向提升教師資歷、制度化進修、增加教師自主權、及建立集 體組織以保障教師權利，及規範成員行為等方向努力，以確保教育事業品質的保 證。

饒見維（1996）也認為，其實當我們把教師視為專業人員時，並非表示目前 的教師已經具有專業水準與專業地位，而是表示教師應朝向「專業的教育家」來 努力。如果我們把教師如此定位，才能充分激發出教師的潛能，也才真正尊重、

看重教師的教育功能。教師如果想要提高自己的專業地位，也必需自我期許，以 專業人員自居，並以此作為努力的目標。這是一種自我期許，一種理想的定位，

事實上目前教師還沒有達到專業的理想。基於以上這樣的理念，探討教師的專業 成長需求才有其實質意義的存在。

（二）教師專業成長的意義

「專業」（profession）是指社會上的工作或行業因分化的結果，每一種工作 或行業都有它特殊的知識、技能、態度與規範， 我們稱該工作或行業為一種專 業，如醫師、律師、教師等都是一種專業。「成長」（growth）就其內涵上言，

有增長、進步、成熟之意；就其在時間序列意義上言，有過程和結果之意。就過 程言，是指由未成熟教師，經過研習、進修及實際教學經驗，到已成熟教師之改

變歷程；就結果言，是指教師具備足夠的專業知識、技能，及合適的態度及規範，

在專業表現上是成熟者。所謂「專業成長」（professional growth），就是將此二 概念合併。簡言之， 即一位專業工作者不斷提升其能力的過程， 而表現出專業 的成熟者（呂錘卿，2000）。

國內外許多學者，就對「專業成長」的意義提出許多的看法，Williams(1985) 強調教師專業成長包括職前引導及在職的發展，目的在於提升教學能力，增進教 師技能與促進教師成長。Tindill＆Coplin（1989）認為教師專業成長是指教師充 實專業自我的歷程，其中包括由專業協會、專業發展協會、當地或外地教師協會 所提供的多種進修活動，都是由教師自我選擇的。Tripp（1993）指出教師專業有 三個關鍵性的層面：1.教師本身所擁有的各種技巧與知識；2.教師需要去取得的 各種專業技巧與知識；3.教師專業判斷對學生福祉的重要性。李俊湖（1992）認 為教師專業成長是指教師從事教學工作時，參加由政府、學校機關所舉辦的教育 性進修活動或自行主動參與各種非正式的活動，以期引導自我的反省與暸解及增 進教學之知識、技能及態度，其目的在促進個人的自我實現，改進學校專業文化，

達成學校教育目標，增進學校的教育品質。孫國華（1997）認為教師專業成長是 指教師之教育專業知識、技能與態度的提昇與開展。呂錘卿（2000）認為教師專 業成長是指教師在工作場所與期間，經由主動、積極參加各種提昇專業的學習活 動和反省思考的過程；以期在專業知識、技能及態度上達到符合教師專業的標 準；而表現有效率的教學行為，做出合理的專業判斷（引自江慧萍，2004；陳立 軒，2003）。

綜合以上歸納，可知「教師專業成長」是指「教師在教學的情境中，能夠持 續的、主動的、積極的透過各種正式與非正式的活動，來提升專業知識、技能及 態度的歷程，並能展現在教學的成效上」。進一步分析特點敘述如下：1.教師專

業成長是一項持續性歷程：就時間而言，是指連續的過程；是持續性的發展，是 需要經過過程的，並非片段式的，也非短期間的。2.教師專業成長是具有目的性 的：其目標是在提升教師個人的專業知能、教學技能、教育態度等等，協助其克 服在教學上所遇到的難題。3.教師專業成長是透過活動的：教師是經由各種正式 與非正式的活動，或是縣市政府辦理的研習進修，或是同仁之間的對話活動，都 可算是一種專業成長，而這種成長是需要透過一定的活動過程。4.教師專業成長 是個人主動的、意願的：成長必需發自內心，才有其意義的存在。5.教師專業成 長是可以呈現的：經過專業成長的過程，教師本身能力的改變，必需能夠呈現在 教學行為上，表現出有效率的教學行為，做出合理的專業判斷。

總之，教師的專業成長是連續性的過程，在一定的時間後，是要能夠透過教 學活動，明顯呈現學生的學習成效，換句話說，教師透過「教」的活動，學生「習」

得具體內容，透過師生的雙向教學活動，學生真正習得能力，如此教師的專業成 長才有意義；否則，即使教師本身獲得「相當」的專業成長，但卻不能展現於教 學現場，或是學生無法從教師的教學活動中提升學習的品質，那一切都只是「空

得具體內容，透過師生的雙向教學活動，學生真正習得能力，如此教師的專業成 長才有意義；否則，即使教師本身獲得「相當」的專業成長，但卻不能展現於教 學現場，或是學生無法從教師的教學活動中提升學習的品質，那一切都只是「空