教學困擾與專業成長需求的相關研究

本研究擬在瞭解國小教師在教學實務層面所遭遇到的教學困擾，並進一步希 望獲得教師在面對這些困擾時，所需要的專業成長需求。在蒐集最近幾年的研究 文獻，發覺對於教學困擾與專業成長需求的研究，大多在探討此二者的相關情形 及其因應方式。「教學困擾」相關的名詞有「工作困擾」和「工作壓力」；「專 業成長需求」相關的名詞有「專業發展」、「因應策略」及「因應方式」。因此，

就上述所提及的種種相關名詞而大概區分為教學困擾與專業成長（或發展）兩個 層面來討論。

一、 教師的教學困擾

（一）一般性教學的教學困擾

以一般教學層面而言，教師在教室情境中，面對著來自不同生活背景的學生 們，在班級經營、教學過程、師生互動的雙向交互影響下，難免會有教學上的難 題產生。許朝信(1999)、黃宏建(2002)、楊清雄 (2004)等人研究中，針對教室內 教學困擾與國中教師工作壓力綜合歸納出教師困擾因素包括：教師教學專業知能 不足；教學準備不易；學生個別差異大，影響教學成效；作業指導、學習評量頻 繁，耗費時間；班級經營與學生輔導管教問題；教學行政支援不足，行政工作負 擔繁重；與家長的關係和溝通；教學媒體應用、教學技巧、教材教法等等，另外 在組織中的角色及組織架構與氣氛也是影響教師工作壓力的重要來源。

台灣教育長期追蹤資料庫電子報（2004）在第十二期「教師的教學困擾」主 題調查中，針對台灣地區高中職與國中教師問卷調查發現，國中教師經常有困擾 的比例，都高於高中職的教師，經常有困擾比例最高就是「學生程度參差不齊」

（國中50.6%，高中職33.5%），其次是「學生程度不好」（國中36.9%，高中職33.4%）， 再其次是「教育政策的變化」，經常有此困擾的國中教師比例多於高中職教師(國 中27.6%，高中職19.1%)。在「新的教材與教學方式」與「有關評量或考試文化」

上，不論國中或高中職教師，經常困擾教師比例都是低於5%，是所有困擾中比例 最少的部份。在「家長的各種要求」上，經常困擾教師的比例都很低（國中5.1%，

高中職2.6%），在「校方種種行政措施」，經常困擾國中或高中職教師都有約11%

左右。在「學生的行為問題」上，經常困擾教師的比例不高（國中15.9%，高中 職9.0%）。

（二）實習教師與初任教師的教學困擾

楊銀興（1995）在「國民小學實習教師工作、生活困擾問題及其尋求解決方 式的探討」的一文中指出國小實習教師前十大困擾項目為：教材教具應用、工作 負擔、學生常規管理、激發學習動機、學生課業表現、藝能科教學能力、身體狀 況、研習進修、學生行為輔導、教學方法。白青平(2000)、張宜芳(2002)、張碧蘭 (2002)、謝旻晏(2003)、徐顥恩(2003)、陳吉雄（2004）等多篇針對初任教師教學 困擾研究，發現初任教師在行政困擾方面因素有：教育政策的變革，擔任級任導 師無法兼顧學校活動與教學活動，行政工作很耗時間壓力很大，角色負荷過重等 等；而在教學困擾方面因素則有：開學前的準備工作，教學工作繁忙，學生的個 別差異問題，學生程度不佳，班級常規管理，對學生不當行為之處理，教室佈置，

親師關係與溝通，學生對課業沒興趣、不積極的學習態度，擔任非本科之教學等 等，均會造成在教學上的困擾。

（三）九年一貫課程實施的教學困擾

九年一貫課程以學習領域來取代以往的「學科」教學，期以統整理念來給予 學生較為「統整」的概念，在陳文琪(2003)、蔡世雄（2003）針對自然與生活科 技學習領域探討，發現教學困擾大多發生在教學目標的擬訂，教學活動的設計，

以及教材內容過多，教學設備資源的不足而限制住教學活動的設計。陳鳳妹 (2003)、趙秋英（2004）針對國民小學教師協同教學困擾與九年一貫課程實施難 題之研究中也發現對課程的實施感到困擾，包括如何進行教學準備、教學活動、

教學評鑑與如何運用家長及社區人士的協助，其中也提到英語教學由於學生程度 參差不齊，讓任課老師在教學時最感困難。

（四）融合教育下的教學困擾

近幾年來，由於特殊教育的逐漸獲得重視，融合教育的理念也成為教育政策 之一。融合教育的實施，旨在將特殊學生安置於普通班級內，希望在正常的教學 環境下，能夠提供特殊生與一般學生相處與學習的機會，促進特殊學生的正常發 展。然而，因著特殊學生的特殊需求，是否會帶來教師教學上的難題？歸納蔡文 龍（2002）、吳國維(2005)、許俊銘 (2004)、馮淑珍(2005)、黃瑛綺(2002)等人針 對普通班實施融合教育，有以下發現：1.在態度認知與接納安置上，有特殊教育 經驗的教師，比較能夠接納特殊學生；然而在學校以抽籤方式安置，則顯得較為 無奈。2.在課程教學方面，由於特殊學生個別差異太大，個別指導特殊兒童的時 間不足，無法落實個別化教學，雖利用下課時間補救教學，然而成效有限。有時 會因為顧及到特殊學生需求，以致難以兼顧其他學生，而影響整體進度。另外則 是針對特殊性需求的學生在教學中所需特教輔具資源的不足（如視障學生）。3.

在專業知能方面，普遍認為自己的特殊教育專業知能不足，對特殊學生的瞭解與 教學技巧運用需要再加強，同時，也不是很清楚特殊教育法的相關內容和特教家 長的權利。4.在支援系統方面的，有時因特殊學生家長對孩童的高度期望而產生 與教師溝通不良的情形；或是學校無法提供相關的人力資源，或是配合教師作一 些行政上的調整；巡迴輔導教師或是資源班教師對特殊生教學時數有限，而無法 達到預期效果。5.在評量方面的困擾，則是認為一般班級課程中的評量往往不適 合特殊學生，教師需要再自行設計評量；特殊學生繳交作業情形不盡理想也是困 擾之一。6.在教室管理方面則認為特殊學生的不當行為，會影響其他學生的受教 權；有時班級的小朋友會認為教師不公平；班級學生對特殊學生的接納態度不 一。班級人數過多，無法兼顧所有的學生。特殊教育學生就讀普通班在與小朋友 互動上會有幫助，但學科就無法有幫助。

基於以上所述，可以發現教師教學困擾存在於教學現場的事實，經整理分析 歸納說明如下：

（一）教師因素：教師的教學困擾產生，可能是由於教師本身的因素所造成，

包括所應具備教學專業知能、教學策略，如何激發學生的學習動機，課程教學與 評量的實施，班級經營與班級常規管理的技巧等等。

（二）學生因素：教師的教學困擾產生，可能是由於學生本身的因素，包括 學生的個別差異，程度參差不齊或程度不好，個別偏差行為問題、學習態度不佳 等等。

（三）環境因素：指非屬於教師與學生因素引起困擾的其他因素，包括親師 間的關係與溝通、學校行政支援、特殊教育（融合教育）的實施等等。

總之，教師的工作情境實在是一個非常複雜的系統，包括：學生、教師、學 校行政、家長與社區之間的關係互動；教育目標、課程教材、教學資源、學生輔 導與班級經營的策略與實施；教育行政機構、相關制度、社區、相關人員對教育 的基本理念和對教師的角色印象與期望等等，這些因素之間息息相關、環環相 扣，教師在此種情境下必須時時採取各種專業行動決策，解決形形色色的問題狀 況，使得教師必需持續面臨各種新的處境、新的問題與新的挑戰（饒見維，1996）。

因此，就教學情境而言，的確有太多的變動因素，時時刻刻干擾著教學的進行，

而教師卻必需及時的對這些種種的狀況做出立即的反應，對心中的壓力或是困 擾，可謂不少。

二、 教師的專業成長需求

教師在其一生的教學生涯發展過程中，從任職前的實習教師身份，到初任教 師職務，轉任行政職務，乃至於擔任校長一職，因著當時的角色定位不同，或是

職務上的需要，難免會遇到教學工作上的問題，而有不同的成長需求。以下就分 幾個觀點來加以探討。

（一）實習教師與初任教師的專業成長需求

楊銀興（1995）在「國民小學實習教師工作、生活困擾問題及其尋求解決方 式的探討」的一文中指出國小實習教師面臨困擾問題時，最常尋求解決的方式的 前五項，依序為：向服務學校同事請教、與同時分發本校的結業實習教師討論、

自己查閱相關書籍或刊物、向服務學校主任請教、用書信或電話跟以前的同班同 學討論。徐顥恩(2003)則指出國民中學初任教師在教學知能、行政知能、班級經 營知能、人際關係知能、學習進修各層面之專業發展需求有顯著相關，且以班級 經營知能之需求最高。

陳立軒（2003)「高雄市國民小學實習教師工作壓力、制握信念與專業成長需 求之研究」的研究中發現在專業成長需求七個層面中，以「班級經營」層面需求 為最高，其餘各層面依序為，「專業態度」、「教學知能」、「人際溝通」、「生活輔 導」、「行政知能」、「教育新知」。吳政原(2004)藉由問卷調查結果分析後發現初任 教師第一年的專業發展需求，主要在「教學準備」、「教學策略」、「教學技巧」、

「班級經營」、「學習評量」以及「專業責任」等六大層面，其中「教室的常規 管理」此一領域最為重要，其餘五項依序為：「教學準備與設計」、「學生的學 習評量」、「教學的師生互動與溝通」、「教學實施的策略」、「專業成長的責 任」。

（二）任職校長的專業成長需求

陳文宗（2003）、林棟樑（2004）針對校長的專業成長的研究中指出校長確

陳文宗（2003）、林棟樑（2004）針對校長的專業成長的研究中指出校長確