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中部地區國民小學教師教學困擾與專業成長需求之研究

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Academic year: 2021

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國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班

碩士論文

指導教授:呂錘卿 博士

中部地區國民小學教師教學困擾與

專業成長需求之研究

研究生:鄭桂能 撰

中華民國九十六年六月

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摘 要 本研究旨在探討中部地區國民小學教師教學困擾與專業成長需求之情形。 為達成以上之目的,本研究以問卷調查方式,抽取中部四縣市之公立國小教師,共得 有效樣本 581 名,經統計分析,歸納結論如下: 一、教師教學困擾程度屬於「低度困擾」程度。最感教學困擾前三項依序為:「學生 個別偏差行為」、「學生程度參差不齊」、「學生學科能力薄弱」。 二、不同背景變項教師在性別、教學年資、現任職務、任教年段、縣市別的教學困擾 項目,部分有差異。 三、教師對教學困擾的專業成長需求情形屬於「中度需求」程度,其專業成長內涵依 其項目有所不同。 (一)在「學生程度參差不齊」項目,教師認為最符合專業成長需求前三項依序為: 「請教有經驗的教師」、「增進分組教學(同儕指導)的運用技巧」、「增進個別化教學 方法的要領」。 (二)在「學生學科能力薄弱」項目,教師認為最符合專業成長需求前三項依序為: 「創意多元的教學策略」、「請教有經驗的教師」、「精熟多元教學評量方法」。 (三)在「學生個別偏差行為」項目,教師認為最符合專業成長需求前三項依序為: 「學習行為改變技術的能力」、「傾聽、同理心的諮商技巧」、「請教有經驗的教師」。 (四)在「新移民子女學習適應」項目,教師認為最符合專業成長需求前三項依序為: 「請教有經驗的教師」、「參加親師溝通研習」、「藉由教師間的對談」。 (五)在「不易維持班級常規」項目,教師認為最符合專業成長需求前三項依序為: 「請教有經驗的教師」、「藉由教師間的對談」、「學習善用建立教室規則策略」。 (六)在「無力營造溫馨班級氣氛」項目,教師認為最符合專業成長需求前三項依序 為:「學習良好的語言與非語言技巧」、「學習師生良好的溝通模式」、「學習情感表達 與情緒控制的技巧」。 (七)在「難以引發學習動機」項目,教師認為最符合專業成長需求前三項依序為: 「創新、活潑、多樣化教學方法」、「資訊融入教學的技巧」、「各種發問技巧」。

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(八)在「班有身心障礙學生」項目,教師認為最符合專業成長需求前三項依序為: 「請教特教班的老師」、「請教有經驗的教師」、「參加特教知能研習」。 (九)在「家長不當干預」項目,教師認為最符合專業成長需求前三項依序為:「請 教有經驗的教師」、「參加親師合作研習」、「增進教學專業能力」。 四、整體而言,教師在面臨教學困擾時,認為共同選項中,「請教有經驗的教師」是 最能符合教學上的專業成長需求。 依據上述結論,本研究分別對教育行政機關、學校、國小教師提出建議。 關鍵詞:教學困擾 專業成長需求

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Abstract

This study investigates the instructional problems and the needs of professional growth for elementary school teachers in the central region of Taiwan. To achieve the goals, questionnaires were employed to obtain data from junior high school teachers in four counties/cities of the central part of Taiwan. Totally, 581 responses were received. After analyses, the results are summarized below.

1.The level of teaching troubles is low to medium. The three most troublesome instructional problems are the misbehavior of individual student, the heterogeneous proficiency of students, and the insufficient ability of different subjects.

2.The locus of instructional problems are varied because of the background of teachers, like the gender of teacher, the practical teaching years, the post that one holds concurrent, the grades of students, and the assorted condition from city to city, or the different among counties.

3.The need of professional growth, toward the resolution of instructional problems, is medium to high. The substance of need is different according to variations.

(A)For the heterogeneous proficiency of students, the top three resources for the need of professional growth of teachers are stated from the most applausive one: seek for the counsel from experienced teachers, improve the practical skills of group assistance (colleague instructing), and ameliorate the teaching technique individually.

(B)For the insufficient ability of different subjects, the top three resources for the need of professional growth of teachers are stated from the most applausive one: adopt the creative teaching methods, seek for the counsel from experienced teachers, and be skillful at the multiple ways of assessment.

(C)For the misbehavior of individual student, the top three resources for the need of professional growth of teachers are stated from the most applausive one: try to alter the misbehavior by action, adopt the counseling skill of listening and the application of sympathy, and seek for the counsel from experienced teachers.

(D)For the adjustments for the offspring of new immigrants, the top three resources for the need of professional growth of teachers are stated from the most applausive one: seek for the counsel from experienced teachers, attend the learning program about the communication skills

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between teachers and parents, and learn the experience from other teachers.

(E)For the incapability to maintain the rule of class, the top three resources for the need of professional growth of teachers are stated from the most applausive one: seek for the counsel from experienced teachers, learn the experience from other teachers, and be familiar with the strategy for the establishing of classroom rules.

(F)For the incapability to provide the pleasant atmosphere in class, the top three resources for the need of professional growth of teachers are stated from the most applausive one: learn the fine linguistic and non-linguistic skills, learn the good manner of communication between teacher and students

(G)For the lack of learning motivation, the top three resources for the need of professional growth of teachers are stated from the most applausive one: adopt multiple teaching methods creatively and lively, incorporate technology into teaching, and initiate the subject with several ways.

(H)For the adjustments for the physically or psychological disable students, the top three resources for the need of professional growth of teachers are stated from the most applausive one: seek for the counsel from the teachers of special education, seek for the counsel from the

experienced teachers, and attend the learning program about special education.

(I)For the unfavorable interference from parents, the top three resources for the need of professional growth of teachers are stated from the most applausive one: seek for the counsel from the experienced teachers, attend the learning program about the cooperation between teachers and parents, and improve the professional teaching ability.

4. As conclusion, when a teacher faces instructional problems, seeking help from experienced colleagues is the best way to solve the problems and enhance their professional growth.

According to the results, this study suggests the administration, schools, and elementary school teachers to consider the above statements seriously.

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目 次

第一章 緒論---

1 第一節 研究動機---1 第二節 研究目的---5 第三節 待答問題---5 第四節 名詞釋義---6 第五節 研究範圍與限制---8

第二章 文獻探討---

11 第一節 教師教學困擾的理論基礎---11 第二節 教師專業成長需求的意義與內涵---32 第三節 教學困擾與專業成長需求的相關研究---44

第三章 研究設計與實施---

55 第一節 研究架構---55 第二節 研究對象---57 第三節 研究工具---61 第四節 實施程序---65 第五節 資料處理---66

第四章 研究設計與實施---

69 第一節 國小教師教學困擾現況之分析---69 第二節 不同背景變項國小教師教學困擾程度之分析---74 第三節 國小教師教學困擾與專業成長需求情形之分析---92

第五章 結論與建議

- --- 109 第一節 結論--- ---109 第二節 建議--- ---113

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參考文獻

---117 一、中文部分---117 二、英文部分---125

附錄

附錄一 國民小學教師教學困擾與專業成長需求問卷(開放式)---127 附錄二 初擬之開放式問卷調查結果---129 附錄三 國民小學教師教學困擾與專業成長需求問卷(預試)---132 附錄四 國民小學教師教學困擾與專業成長需求問卷(正式問卷)---138 附錄五 國民小學教師教學困擾與專業成長需求調查問卷寄出回收一覽表 ---144

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表 次

表3-1 預試問卷施測抽樣及回收情形--- --- --- ---57 表 3-2 正式問卷調查抽樣情況一覽-- --- --- --- ---59 表3-3 中部四縣市正式問卷調查樣本分布及回收情形--- ---60 表3-4 正式問卷調查有效樣本之基本資料--- ---60 表3-5 預試問卷α係數信度分析--- ---63 表4-1 教師教學困擾各題得分次數、百分比、平均數、標準差及排序--70 表4-2 不同性別國小教師在教學困擾程度各項目的平均數、標準差及t 考驗結果--- -75 表4-3 不同學歷國小教師在教學困擾程度單因子變異數分析摘要--- --77 表4-4 不同教學年資國小教師在教學困擾程度單因子變異數分析摘要 -78 表4-5 不同現任職務國小教師在教學困擾程度單因子變異數分析摘要 -80 表4-6 不同任教年段國小教師在教學困擾程度單因子變異數分析摘要--83 表4-7 不同班級人數國小教師在教學困擾程度單因子變異數分析摘要- 84 表4-8 不同學校規模國小教師在教學困擾程度單因子變異數分析摘要 -86 表4-9 不同縣市別國小教師在教學困擾程度單因子變異數分析摘要--- 87 表4-10 教師不同背景變項在教學困擾程度的差異比較整理---- ---88 表4-11 「學生程度參差不齊」教學困擾的專業成長需求之得分平均數、 標準差及排序--- ---91 表4-12 「學生學科能力薄弱」教學困擾的專業成長需求之得分平均數、 標準差及排序--- --- ---92 表4-13 「學生個別偏差行為」教學困擾的專業成長需求之得分平均數、 標準差及排序--- ---94

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表4-14 「新移民子女學習適應」教學困擾的專業成長需求之得分平均數 、標準差及排序--- ---95 表4-15 「不易維持班級常規」教學困擾的專業成長需求之得分平均數、 標準差及排序-- --- ---97 表4-16 「無力營造溫馨班級氣氛」教學困擾的專業成長需求之得分平均 數、標準差及排序--- --- ---98 表4-17 「難以引發學生學習動機」教學困擾的專業成長需求之得分平均 數、標準差及排序--- --- ---100 表4-18 「班有身心障礙學生」教學困擾的專業成長需求之得分平均數、 標準差及排序--- --- ---102 表4-19 「家長的不當干預」教學困擾的專業成長需求之得分平均數、標 準差及排序--- ---103 表4-20 教師的專業成長需求整體平均數與排序---- ---105 表4-21 教師的專業成長需求共同選項排序比較--- ---106

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圖 次

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中部地區國民小學教師教學困擾與

專業成長需求之研究

第一章 緒 論

第一節 研究動機

隨著世界性的教育趨勢,我國也展開連串的教育改革。行政院教育改革審議 委員會在諮議報告書(1996),提出「教育鬆綁」、「帶好每位學生」、「暢通升學 管道」、「提昇教育品質」、「終身學習社會」五大建議。在眾所期盼下,我國中小 學九年一貫課程終於自 1998 年起開始試辦,於 2000 年正式實施,至今已將近十 年。由於政策決定倉促,相關配套措施不足,在實施期間引起社會輿論不少的質 疑與責難。 在這一波波急速變化的教育改革洪流中,不可諱言的,教育環境已然有重大 的改變。九年一貫課程的特色,以能力指標取代以往的行為目標,強調課程的統 整與協同教學,發展學校本位課程,培養學生基本能力,強調課程的鬆綁,權利 的下放,甚而教科書一綱多本等等,這些迥然不同於以往的教學模式,強烈衝擊 到教學的現場,尤其是教師角色的轉變,已不能再侷限於自己的「教室王國」。 就如饒見維(2006)所提,教師的角色已從「官定課程的執行者」轉換為「課程 的設計者」,從「被動的學習者」轉換成「主動的研究者」,從「教師進修研習」 轉換成「教師專業發展」,從「知識的傳授者」轉換成「能力的引發者」,帶給孩 子的不再是累積的「知識」,而是「帶著走的能力」。學校教師面對這些劇烈的轉 變,在心態上也勢必要隨之調整,而在學生、家長及社會大眾的殷切期許下,卻

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也承受了前所未有的「社會期待」與「角色功能」壓力。 除此之外,社會結構的改變,家庭功能的式微甚至於解構,也影響著學校教 學環境。依系統理論而言,大環境的系統已在改變,屬於次系統的學校生態,也 不得不隨之變化。近幾年來,單親家庭、隔代教養家庭數量持續的增加,而新移 民子女、大陸配偶子女人數愈來愈多,他們的就學問題也間接衝擊著學校教育現 場,為班級教學生態帶來變化。 另一方面,在融合教育的理念之下,特殊身心障礙學生進入普通班就讀,在 正常的教育情境,最小限制的學習環境就學,讓特殊學生能夠有更好的發展。然 而,在實際班級教學現場上,一般教師們常難以兼顧特殊身心障礙學生,在實施 個別化教學方案也不易落實;雖然教師願意接納特殊學生在普通班級上課,但也 會因為對身心障礙學生瞭解不深,特殊教育的相關知能與教學技巧不足,無法滿 足班上身心障礙學生的特殊學習需求而感到焦慮。依據2006年特殊教育統計年報 之最新資料指出,在一般學校中,特殊教育身心障礙類國民小學階段學生安置類 型人數總計35666人,普通班接受特教服務有9174人佔了26%(教育部,2006), 這表示有愈來愈多的普通班老師接觸到特殊學生,而這些班級教師面對這些學生 所引發教學上的問題,將是必然的。 基於以上,國民小學教師的教學正面臨空前的壓力與挑戰,除了本身繁重的 班級級務、班級教學與層出不窮的學生輔導工作外,還有九年一貫課程的壓力, 家庭結構的變化,新移民子女就學所衍生的問題和融合教育的實施等等,教師面 對這些來自不同背景的學生,因著程度的差異,在教材內容取捨上,實難以兼顧 所有學生的需求;而學生的行為問題,也常常是源自於家庭的因素,造成教師在 處理上的無力感;另一方面,同時可能也得兼任學校各種行政工作,還要應付來 自不同社經背景的家長,不同文化的社區成員,以及社會大眾的關心與期望,並 要配合完成各級行政機關的規定與要求,教師的角色可說是日趨複雜,相對的,

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在教學上的壓力與問題也將隨之與日俱增,在此種環境下,甚至有所謂的教師退 休潮的出現。因此,本研究希望透過問卷調查,能夠實際瞭解教師在實際教學過 程中,所面臨感受到的教學困擾為何,此為研究動機之一。 又,不同背景之國民小學教師,由於個人教育程度、擔任職務、任教年資、 學校規模等等,在教師的教學困擾或是工作壓力,是否也有明顯差異的存在?游 自達(1987)研究指出國中女性實習教師比男教師感到較多的困擾,尤其在「學 生管理與行為輔導」和「教學方法」上。許朝信(1999)在國小教師教室內教學 困擾之研究中,則發現男性教師其教室內教學困擾較女性教師高。白青平(2000) 在國小初任教師工作困擾之研究中,發現不同性別教師在各類別的工作困擾程度 並無差異存在;楊清雄 (2004)在澎湖地區國小教師教學困擾之研究中,發現不同 性別國小教師對整體教學困擾及「教師因素」、「教學準備」、「教學技巧」、 「教學評量」、「班級經營」五個層面均未達顯著水準;而「人際關係」與「學 校行政」層面則有顯著差異,男性教師的困擾較女性教師高。盧榮順(1996)探 討台北縣師院畢業與師資班結業國小教師工作困擾及任教意願中,發現國小教師 工作困擾程度之高低,與任教年資之長短具有負向關係;任教年資越長,所遭遇 到的因擾程度越低。許朝信(1999)對國小教師教室內教學困擾的研究,也發現 任教年資較高教師在總困擾上顯著低於年資較低的教師。楊清雄 (2004)在澎湖地 區國小教師教學困擾之研究中,發現國小教師教學年資在「教師因素」「教學技 巧」層面有顯著差異,教學年資三年以下的國小教師教學困擾的程度明顯高於服 務十年以上的國小教師,顯示初任資淺的國小教師在教師因素和教學技巧方面有 較高的教學困擾。據此,本研究也希望透過調查,探討不同背景因素對教師的教 學困擾的產生是否有所差異,此為研究動機之二。 教育改革的主體與動力在於「教師」,教育品質的關鍵也在於教師;教師的 專業成長是教育革新的關鍵因素,教育理念的落實需要教師以厚實的專業知識與

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因著課程和知識基礎的增加與擴充,給學校改革帶來了極為不同的情境,教師必 需對這些知識加以瞭解,並將之用於學校的革新;另一方面,即使是最好的職前 教育也不能保證教師生涯的成功,因此教師需要不斷的成長和發展;再加上社會 對學校教育的要求及期待,教師的專業發展是必需的(歐用生,1998)。換言之, 教師的自我專業成長,是一直在發展的,是動態的。 然而,教師的專業成長需求,必須來自於教師個人的主動意願,才能具有成 效;因著教師的專業需求,必須有持續不斷的成長;而教師的專業,則需藉由教 學的成效來顯現;因而,教學困擾的產生,雖帶來教師心理上的不安與焦慮,卻 也激發教師專業成長的需求。目前,國民小學每週三下午特別排訂為教師進修時 間,各縣市政府也規劃各類進修,然而,何種專業成長才是合乎教師實際的需求? 當教師在教學的過程中,面對教學上的種種問題,或來自於本身的專業知識不 足,或是學生的學習態度不佳,或是家長的不當干預,到底教師所需要的是哪些 的專業成長,專業成長的需求程度為何?才能有效的克服這些問題,以促進教師 的自我成長,有效達成教學的目標。此為本研究的動機之三。 最後,期望透過本研究的調查,針對教師教學困擾所引發的專業成長需求, 提供具體建議,供教育行政機關、學校規劃教師專業成長活動的參考,是為本研 究的動機之四。

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第二節 研究目的

根據上述說明,本研究係針對中部地區國民小學教師教學困擾與專業成長需 求之問題加以探討,擬定四項具體研究目的: 一、了解國小教師教學困擾的現況。 二、探討國小不同背景變項教師在教學困擾的差異。 三、探討國小教師因應教學困擾與專業成長需求的情形。 四、綜合研究結果,針對教師專業成長活動提出具體的建議。

第三節 待答問題

依據前述研究目的, 本研究主要探討的問題如下: 一、國小教師教學困擾之現況為何? 二、不同背景變項國小教師在教學困擾方面的差異情形為何? 1.不同性別國小教師在教學困擾方面是否有所差異。 2.不同學歷國小教師在教學困擾方面是否有所差異。 3.不同教學年資國小教師在教學困擾方面是否有所差異。

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5.不同任教年段國小教師在教學困擾方面是否有所差異。 6.不同班級人數國小教師在教學困擾方面是否有所差異。 7.不同學校規模國小教師在教學困擾方面是否有所差異。 8.不同縣市國小教師在教學困擾方面是否有所差異。 三、國小教師教學困擾與專業成長需求的情形為何?

第四節 名詞釋義

為使研究意義明確,方便研究主題的陳述與說明,茲將本研究重要名詞界定 說明如下: 一、國民小學 一般而言,係指台灣地區依據國民教育法設立之國民小學,本研究樣本僅限 於中部地區台中市、台中縣、南投縣、彰化縣四縣市之公立國民小學。 二、教師教學困擾 「教師教學困擾」係指教師在教學的情境與學生的互動歷程中,自我覺知無 法有效解決教學的難題,滿足內在需求或外在標準,導致內在心理的失衡狀態, 持續引發心理或情緒的不安,進而影響教學的行為的狀態。

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本研究所指的教學困擾,是指受試者在「國民小學教師教學困擾與專業成長 需求問卷」中教師教學困擾程度上的得分情形。得分越高,表示困擾程度越高; 得分越低,則困擾程度相對較低。 三、教師專業成長需求 「教師專業成長需求」是指教師在其教學情境中,自覺在教學知識、技能、 態度上有所不足,而願意、主動透過正式或非正式活動,進一步充實教學專業的 歷程,以促進個人自我成長,而能展現於教學成效,達成教育目標,增進教學品 質。 本研究所指的專業成長需求,是指受試者在「國民小學教師教學困擾與專業 成長需求問卷」中,針對教學困擾而採取的專業成長需求的得分情形。得分越高, 表示需求程度越高;得分越低,則需求程度相對較低。

第五節 研究範圍與限制

一、研究範圍 本研究因研究方法及侷限於各種因素,故研究範圍與限制臚列於后:

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(一)研究對象 本研究僅包括中部地區台中市、台中縣、南投縣、彰化縣四縣市公立國民小 學教師,不包括其他各級各類學學校,並以95學年度在職之主任、組長、教師為 研究對象。 (二)研究內容 本研究主要針對教師在教學歷程中之教學困擾情形加以探討,關於教師教學 困擾之研究,其所涵蓋層面廣泛,除教學過程外,尚有支援行政、人際關係、個 人特質等等,本研究將針對學生因素、教師因素、環境因素三個方面來探討教師 的教學困擾。 二、研究限制 本研究因研究方法的採用、研究內容的選擇、研究樣本的選取,可能導致下 列的研究限制,詳述如后: (一)方法上的限制 本研究探討國民小學教師教學困擾與專業成長需求情形,雖先經開放式問卷 調查,初步蒐集教師教學實務上之困擾,再以問卷調查國小教師( 含主任、組 長)對教學困擾與專業成長需求的知覺,探討國小教師對教學困擾與專業成長需 求之因應, 但仍無法涵蓋所有教學困擾問題與教師專業成長需求的探討。 (二)內容的限制 本研究的教學困擾與專業成長需求乃依本研究的理論基礎、研究目的來設 計,無法涵蓋所有教學困擾與教師專業需求各層面的問題。

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(三)推論上的限制 本研究基於研究者對服務地區及受到研究方法及人力上的限制, 僅以中部 地區台中市、台中縣、南投縣、彰化縣四縣市地區公立國民小學教師為研究對象, 進行問卷調查,以瞭解國小教師在教學困擾上的現況與教師專業成長的需求;再 者,所進行之調查問卷抽樣方式也未採隨機方式。因此,在教師教學困擾現況與 教師專業成長需求所得之結論與解釋,嚴格來說僅是反應部分的事實,要進一步 擴大推論,應當慎重些並考慮地區性的限制。

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第二章 文獻探討

本章旨在針對國民小學教師教學困擾與專業成長需求研究主題的相關文獻 進行探討。全章共分三節:第一節探討教師教學困擾的理論基礎;第二節探討教 師專業成長需求的意義與內涵;第三節探討教師教學困擾與與專業成長需求的相 關研究。

第一節 教師教學困擾的理論基礎

一、教師教學困擾的意義 在瞭解教學困擾意義之前,首先對「困擾」一詞做一探討。困擾一詞的英文 為「problem」,也是問題的意思。所謂的問題,在認知心理學上,是指在有目的 待追求而尚未找到適當手段時所感到的心理不安、焦慮。問題的存在與否,是主 觀的認知與感受;對知識經驗差的人是問題,對知識經驗豐富的人未必是問題; 對有所追求者是問題,對一無所求者就未必是問題(張春興,1996)。換言之,困 擾對於個人而言,是一種主觀的認知,同樣的一件事情,對某個人來講,可能是 一種問題,但相對於另一個人,也有可能並不會造成問題。而這個問題的形成, 是會對個人產生心理的失衡狀態,而影響其外在的行為。教學一詞的英文為 「instruction 」,也就是知識與技能的傳授。換言之,「教學」就是指導學生學 習的一種活動,也就是運用適當的技術,來刺激、指導、鼓勵學生自動學習,以 獲得生活上所必需的知識、技能、習慣、理想等(孫邦正,1992)。綜合以上兩個 概念,所謂「教學困擾」(instructional problem) 就是指教師在教導學生的過程中, 所產生的問題,而這個問題,教師無法解決,而產生心理不平衡的狀態。

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有關教師在教學情境中所遭遇困擾的相關議題,許多研究者多有論述,但 是,因為所關注的焦點不同,而有不同的用語,包括教學困擾、工作困擾、工作 壓力等等,上述名詞的意義及範圍雖然有重疊之處,但也有差異性的存在,工作 困擾的層面涵蓋較廣,包括教師工作情境,如行政工作、班級教學、人際關係等 等,但本研究認為教學是教師工作的主要部分,雖然工作困擾之意涵遠大於教學 困擾及工作壓力,但本研究仍聚焦於教學的主題上,因此採用「教師教學困擾」 一詞做為研究之主題,但在做相關意義探討時,仍會一併討論。 針對教師「教學困擾」的相關意義,游自達(1987)認為實習教師工作困擾 係指實習教師對發生於工作情境中的事件,知覺其困難而造成的緊張、不安狀 態,且由於困擾的產生,而造成其目標實現上的障礙。盧榮順(1996)認為教師 工作困擾係指教師在從事教學工作時,由於無法有效解決內在的衝突,滿足內在 的需求,或有效處理與教師職務相關的事項,而導致心理或情緒方面不安狀態。 許朝信(1999)研究認為教學困擾是指教師在教室內從事教學互動的歷程中,無 法適切的解決教學上之困難問題,滿足內在標準與需求,而妨礙其心理效能,進 而影響其教學行為的狀態。白青平(2000)認為教師工作困擾可以說是教師對於 發生於工作情境中的事件,自我知覺到無法有效解決內在衝突、滿足內在需求, 或有效處理與教師職務有關事項,而導致心理或情緒方面的不安狀態。張宜芳 (2002)認為教學困擾是指教師因無法有效地處理教學工作或解決教師職務有關之 事項,產生內在衝突、無法滿足內在需求後,而導致心理或情緒方面的不安狀態。 Needle等(1980)認為教師工作困擾源自於教師的需求、價值觀及期望與職 業的報酬或工作要求,以及教師滿足這些需求的能力兩方面之間的差距。MacNe il(1981)認為工作困擾是工作情境中許多內外在變項與個人人格特質交互作用 下所產生的現象,若個人察覺到工作情境中發生某種狀況,導致威脅其心理的平 衡。McCormick(1997)認為教師工作困擾係指教師工作時,察覺到個人資源不 足以因應外在要求,而產生的負面情緒。Guglielmi &Tatrow(1998)Vandenbergh

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&Huberman(1999)則認為教師壓力是來自於外在工作情境的壓力、及心理需求 的不協調,長時間的適應不良所產生的情緒上、生理上的消耗殆盡。Kyriacou (2001)認為教師壓力是來自於教師工作上的愉快、負面情緒的經驗,可能造成 教師憤怒、不安、緊張、焦慮的反應(引自楊清雄,2004)。 綜合以上研究者的論點,將教師教學困擾的概念性意義定為「教師在教學的 情境與學生的互動歷程中,自我覺知無法有效解決教學的難題,滿足內在需求或 外在標準,導致內在心理的失衡狀態,持續引發心理或情緒的不安,進而影響教 學行為的狀態。」進一步歸納分析其特性說明如下: (一)是發生在實務教學的過程情境中,涵蓋環境因素的存在。 (二)是在教師與學生的互動過程中發生的,是透過教師「教」的活動過程 與學生「學」的學習過程。 (三)是教師自我覺知的,問題的產生是基於個人主觀的感受,因個人主體 不同,而有不同的感覺認知;同樣的事件,對某人來說是一項問題,對另一人而 言,則未必是一項問題。 (四)無法有效解決而導致心理或情緒的不安,面對產生的困擾是無法立即 解決的,無法立即滿足內在或外在的需求與標準,進而產生心裡的失衡狀態。 (五)持續進行而影響到教學的進行:心理的失衡狀態,對個人來說,是長 時間持續進行的,進而會影響外在的教學行為,造成與教學目標的落差。

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二、教師教學困擾的相關理論 本部分將從三方面來探討教師教學困擾相關的理論。首先是師資培育理論, 其次是教師社會化(teacher socialization)理論,最後則是教師生涯發展(teachers’ career development) 理論。 (一)師資培育模式理論 什麼樣的人才可以擔任老師?是天生的人格特質,還是可以經由後天的訓 練,或是可以透過情境的設計來加以塑造,還是需要一連串的生涯經驗,因著角 度的不同,師資的養成,隨著社會不同的需求,時代的變遷差異,而有不同的觀 點,學者專家也各有不同的學術見解。然而,對於教師的養成模式仍約可歸納為 幾種1.人格特質模式;2.社會化模式;3.行為與技術訓練模式;4.認知發展模式; 5.人文模式或「知」「情」合一發展模式(王秋絨,1991;白青平,2000;林生 傳,1990;楊清雄,2004;劉金松,2002)。 1.人格特質模式:人格特質化模式認為教師知能養成主要在於篩選有某些特 質的個人,且該特質具有持久而少變化的特徵,此人格特質可以決定是否適合擔 任教師。經篩選後,再加以各種課程培訓成為合適的教師。 2.社會化模式:社會化模式則是強調教師養成的社會化是學校一個專業文化 的過程。除了早年的生活經驗,包括了一般的生活經驗形成的獨特人格、價值觀 念外,也包括了求學經驗中對任教教師的觀感,再經由安排一系列的社會體系, 使學生經歷結構性的經驗,透過模仿與認同,依賴與依附重要他人,而內在化教 師團體的專業文化的歷程。

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3.行為與技術訓練模式:行為與技術訓練模式認為教師養成主要的內涵為教 學行為與技術的訓練。其理論基礎來自於實證主義與行為主義。實證主義者認為 知識或科學只限於可觀察到或經驗到的事實。而行為主義則重視環境對個體行為 的影響,不承認個體自由意志的重要性。因此,師資訓練的設計者依據對教師行 為研究的發現,找出影響教學成果的重要行為與教師表現此等行為的必備技能, 來加以設計課程,使教師的教學技術臻於純熟,使之具備教師的基本能力。 4.認知發展模式:認知發展模式則認為個人的認知發展是階段性、序列性循 序漸進的發展過程。因此,教師的養成亦是依循認知發展階段、逐漸改變認知結 構,而致成熟的階段,因而,必須設計適當的課程,使之歷經一定程序,而產生 認知結構的改變,而臻於成熟。 5.人文模式或「知」「情」合一發展模式:人文模式或「知」「情」合一發 展模式強調教師的養成是一種全人的發展,自我的提升,不只是在於技術的訓 練,行為的塑成,或是認知的改變,而是全人的發展,不是單一層面的發展。 由以上可以知道,在討論教師的教學困擾成因時,不同的觀點,產生不同的 見解,就會有不同的解釋(王秋絨,1991;白青平,2000;林生傳,1990;徐顥 恩,2003;游自達,1987;劉金松,2002;盧榮順,1996),以人格特質化模式 來說,如未能選擇適當人格特質或性向者接受師資培育課程,在未來教學生涯極 易因為教學工作環境的特殊性與個人人格特質不合,而產生教學上的失衡狀態, 而引發問題的產生。針對社會化模式而論,在養成教育階段的社會化與教師工作 階段的專業社會化過程中,若是因為角色的認同發生偏差或衝突,或是社會化過 程缺乏重要他人的引導,對未來教師的角色功能與期待的自我認知上,則易產生 困擾。在行為與技術訓練模式中,如果因為教學技術的訓練不當,或培育課程規 劃失當,忽視專精技術的訓練,導致未能具備應有的教學技術與能力,則在面對 教學實際現場,對於教學過程所產生的問題,將無法做立即的處理,而衍生更難

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以處理的問題。認知發展模式則認為師資培育期間如果未能及時有效引導教師循 序順利發展,進入教育體系後也未能繼續追求成長,在個人發展過程中,所引發 的教學問題將是難以避免的。而人文模式或「知」「情」合一發展模式強調整個 人統整發展,如果整個人格未能統整發展,偏於某一方面,或僅著重知識層面, 而未能關注其他部分,則對「教學」或是「教人」,將會產生心理上失衡與焦慮, 而引起教學上的問題。 綜合言之,探討師資培育的理論,對於教師教學困擾有下列的意義: 1.教師人格的特質,關係著教師未來教學生涯的適應良好與否。符合教師工 作特性的人格特質,是有助於教學工作的進行;換言之,若是因為性格上的因素 而未能適應教師的工作型態,是極易產生教學上的焦慮與不安。 2.師資培育機構在課程規劃設計、實施與檢核的過程中,必需重視社會化的 情境因素,以習得適當的角色規範,或是從人際互動中習得適當得自我角色概 念,能夠清楚的知道未來扮演的角色,以免徒增問題的發生。 3.師資培育機構在課程規劃設計時,必需考慮是否能夠充分提供教師未來足 夠的教學知識與技術,對班級經營、學生輔導、行為改變技術有一定的傳授與實 習,使教師能夠具備一定程度的教學技巧與知識,而為未來教學工作的最佳支 撐,避免因為教學能力上的不足,而延伸出教學上的問題。 4.教師的認知發展順利與否,關係著教師對教學的投入,也影響教師對教學 工作的自我知覺與自我需求;換言之,教師能夠正確的認知,師資培育機構能夠 適當的引導認知的發展,持續不斷的一個發展過程,有助於減少教學問題的發生。

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5.師資培育機構在引導教師的人格發展,應該是全面性的得到發展或充分的 發展,而且是在自然的、啟發的、毫無勉強的情況指導學生,以臻於成熟圓滿, 避免著重單一層面,或「知」、或「情」、或「意」的發展,致使因為偏重的角 度不同而發生教學上的問題。 (二)教師社會化理論 從社會學的觀點言,任何一種專業都有其獨特的文化與知識體系。教師社會化是 指教師在專業的團體中,接受專業規範、教師文化及學校環境影響的過程。也是 教師學習並獲得專門知能,形成專業態度、發展專業倫理,表現專業精神的終身 歷程(高強華,1992)。換言之,當一位有志於教師行業的學生,在初次選擇就 讀科系,即已進入此教師社會化的脈絡過程中,經由一系列的結構化經驗學習, 瞭解教師專業的文化脈絡、知識技能、行為態度、社會責任和價值規範等等,使 教師在教學工作上,能夠發揮效率和功能,以便扮演好專業工作的角色(呂錘卿, 2000)。 有關教師社會化的理論,不同社會學者、教育社會學者及人類學者依其觀點 分別提出不同的研究理論,本研究擬從結構功能理論、衝突理論、解釋論三方面 來分析探討教師社會化與教師教學困擾相關論點。 1. 結構功能理論 結構功能理論又稱和諧理論,其主要特徵,包括:(1)結構與功能--認為社 會為許多部門所構成,這些部門形成了社會結構,這些結構(制度、規範、角色… 等)功能之發揮,有助於維持社會的均衡,社會的和諧發展。(2)整合--社會結 構各部門之間相互依賴、彼此協調,具有互補關係。(3)穩定--認為社會變遷是

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一個無可避免的事實,強調維持社會穩定的重要性,在調適中求改進,在穩定中 求進步。(4)共識--強調知覺、情感、價值與信念的和諧一致性,社會之所以能 夠存續下去並保持穩定發展,是因為具有相當的共識。 主要代表學者為美國社會學家T. Parsons,其主要的觀點將人與人之間的社會 行動,當作社會學的分析單位。社會行動涉及行動者、行動的情境、和行動者對 情境的導向,此種有意向的社會行動者「彼此交互作用的網狀組織」稱作「社會 體系」(social system)。對社會體系的分析是要闡明社會制度下行動者的「角色」 與「角色期待」的意義,角色是社會制度賦予個人行為的期望,個人善盡其角色 義務,制度的功能即能充分發揮,社會亦能穩定發展。根據Parsons分析,社會體 系都具有四種功能:模式的維持、體系的統整、目標的達成、適應的作用。申言 之,一個社會既經存在,就應維持其穩定,惟為迎合整體文化的變遷,本身亦應 不斷的調適,以達平衡發展。(陳奎憙,1998)。 呂錘卿(2000)以結構功能的觀點,來分析教師專業社會化,歸納四點來說 明:(1)教師的角色功能與地位是社會既定的,「教師」此一角色在教育系統 及整個社會結構中,是擔任教學與輔導的工作。其角色功能是在履行教育行政機 關及學校所交付的教育任務,完成社會責任;其地位是在校長及教育局之下學生 之上,在社會中佔有中上的職業聲望。(2)社會對教師有角色期望,「教師」 這種角色,社會上總期望他有某種行為表現,如為學生表率、具有學科專門知識、 相當的專業知識與能力、有效從事教學與輔導工作等,以表現符合社會所期望的 行為。因此,教師不但要有很好的專業知能,也要有良好的專業態度。(3)師 資培訓即在學習教師角色,任何人想成為教師必須先經過角色選擇的過程,再學 習教師此一角色的行為,以符合社會的角色期待。師資培育機構即在透過教師專 業社會化的過程,讓準老師學習教師專業工作所需之知識、技能及專業規範和期 望,完成師資培育機構的職前教育的功能。就結構功能理論來看,教師角色的學 習是透過制度化的安排,學習過程則採專業知能傳遞與訓練的模式。(4)角色

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再學習是在職教師的職責,教師在工作期間,須不斷提升專業知識與能力,以符 合學校及社會的需求。從結構功能理論的觀點來說,教師在職期間的角色再學 習,是透過教育行政機關及學校的規劃及安排,設計配合教育政策及符合學校需 求的專業成長課程,要求或規定教師參加這些進修活動,以達到符合教育行政機 關所要求的教師素質。 基於以上的敘述,可以體認到教師在整個社會體系中,是有固著的社會地位 與期待以及應有的角色功能,而另一方面,也要瞭解教師的養成過程即是社會化 的過程,從結構功能理論來看,教師的角色也要隨著社會的變遷,整體價值觀的 轉變,以及家長的期望、參與,教育改革的持續進行,不斷的來加以調整,不斷 的再學習進修,期能適時的調整自我的觀念與態度,提昇自我的專業需求、以符 合現階段教師工作應有的基本要求與「角色功能」,以符合社會的期待。 綜合結構功能論的觀點,可以感受到教師的角色功能與角色期待,是存在於 現實的社會脈絡中,認為教師的角色是社會既定的,主要功能在完成社會所交付 的教育責任;教師角色學習是透過學校制度化正式的教導與訓練;在職期間教師 角色再學習則由教育行政機關及學校安排與設計,以提升教師的專業能力。(呂 錘卿,2000)。社會既然已認定教師傳道、授業、解惑的教育目標,那麼教師擔 任教學與輔導的工作,履行相關的教育任務是責無旁貸,也是必須去面對且成功 扮演的。因此必需具有相當的專業教學知能,熟悉教材教法與評量,有效的班級 經營與輔導,熱誠的專業態度,甚至更進而成為學生學習的表率與典範,當然, 社會也會有更高標準的道德規範。 據此,結構功能論的觀點對教學困擾有以下的啟示:(1)隨著社會的變遷,

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社會結構的改變,社會大眾對於教師的功能與期待也會隨之調整,如果教師在這 變革未能適時隨之調整,則會產生「角色」與「功能」的不和諧狀態,將面臨教 學上的焦慮與失衡,而影響教學的進行,因此,教師必需隨著社會的進步而持續 追求專業成長,方能有效進行教學。(2)社會脈絡一直在變動之中,教師也必 需敏感的體認到這些變化,不斷的調整自我價值與理念,提昇自我專業的能力, 甚至要有前瞻的眼光,不斷的學習再學習。(3)在整體的社會系統下,教師需 要去維持穩定的發展與和諧,否則,在這社會脈絡變動之中,面對社會、家長、 學生不同的期許或認可之價值規範與行為態度,教師將難以克服教學上心中的焦 慮與不安。 2. 衝突理論 衝突論者認為社會並不是一穩定和諧狀態,而是有許多衝突現象。社會衝突 之所以產生,是因為社會權力和資源分配不均,形成強勢團體和弱勢團體。因此, 衝突論認為社會衝突是不可免的,而變遷乃衝突的結果。換言之,社會學衝突理 論的觀點,認為社會乃是一直處於動態的變化過程當中,社會體系的每個環節是 傾軋不合與衝突的,社會組成份子握有不同支配他人的社會權力,形成強勢與弱 勢團體,各個群體之間價值與態度必有不同,甚至矛盾衝突,藉由這樣的衝突促 進了社會的崩解重整,進而造成社會的變遷。其主要特徵如是強調社會結構中團 體之間彼此對立與衝突的現象,彼此目標並不一致,支配者與從屬者之間的利益 無可避免的會產生衝突,每一團體都想奪取優勢以獲得更多的利益,而形成永無 休止的鬥爭。團體之間由於利益衝突所引起不斷的權力鬥爭,導致社會不斷的變 遷。而在鬥爭與變遷的過程中,任何一個團體如取得優勢地位,必然採取強制的 手段,迫使其他團體與之合作,而暫時維持社會的穩定與秩序,此社會體制無法 維持長久,強制的結果還是會引起抗拒,導致混亂,由新的強制性秩序取而代之 (呂錘卿,2000;陳慧芬、林生傳,2002;劉子利,2002)。

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衝突雖然造成對立、矛盾、或不和諧,但衝突也是不斷調適、修正、或再學 習的動力。衝突理論認為教育制度仍然受到階級背景的影響,上階層社會出身的 兒童,常仍然是下一代的菁英,即所謂的「社會再製理論」。透過教育的社會關 係與工作的社會關係之間的符應原則,而產生再製機制。另一方面,學生並不完 全被動的接納社會既存在的價值與規範,產生抗拒與衝突,雖然學校基本上是強 制性的機構,教師高高在上,師生關係仍存在著對立、衝突、強制與不平等(陳 奎憙,1998)。換言之,衝突論者認為社會並不是處於一種和諧狀態,而是時常 處於一種衝突的情境狀態下,在學校的生活,教師與學生也常因為權利分配的不 均,優勢地位的差異,甚至教師權威性強制的要求學生的行為,雖說學生只能順 從,然而也會產生抗拒的態度,甚至發生師生之間的衝突。 教師的角色是多重的,除本身基本的教學工作之外,常得兼任學校行政工 作,另一方面教師在學校校長、行政人員、家長等優勢的權利支配與強制影響下, 心理的壓力,內外在需求的失衡狀態,加上面對學生多元的需求等等,實在難以 避免內心衝突的發生,如能妥適的調適與因應,將能減少教學工作上的問題,若 是不能正視「衝突」的存在,則問題的發生將是必然的。 由衝突理論的觀點來看教師教學困擾的成因,係來自於教師在不同的社會化 階段中, 擔負不同的角色與職責,使得教師在角色的扮演與工作的執行上,產 生矛盾與困惑。其中又以教師與學生之間的關係,是教學困擾衝突的主要原因, 而其他如教師與家長、學校行政、組織、人員之間的衝突,也是造成教學困擾的 因素。因此,教師必需在多重角色扮演之間,學習減少衝突事件產生的問題,而 這是必須經過不斷的歷練與成長的,唯有藉由這樣的過程,建立起面對衝突的觀 點與處理的模式,方能有助於教學目標的達成。 據此,衝突理論的觀點對教學困擾有以下的啟示:(1)教師應當瞭解在不 同社會化階段中,因擔負不同角色與職責,對教師專業知能的認知與理解不盡相

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同,難免會有衝突的現象。(2)衝突是一種正常的現象,學校、行政、教師、 學生、家長都構成學校的生態系統,彼此目標難免有所差異,支配與從屬關係不 一,強制與抗拒時而發生,教師應該主動認知,調適,化解衝突,提升專業。(3) 衝突是造成困擾的重要因素,教師應該體認到師生關係、學校同事關係、親師關 係、社區特性等,都可能成為衝突的因素,而能夠理性的看待,提供溝通管道, 對話機制,以化解衝突,減低困擾。而非以逃避或拖延,至累積而不可收拾。(4) 教師須不斷地主動認知、辯證、批判、反省、溝通,在專業工作的衝突情境中, 理性的控制自己、改變自己以化解衝突,提升自己的專業認知層次,期以改善教 師專業文化與工作環境,化解在教學上所遭遇的問題,提升教學品質,以提高學 生學習成就(呂錘卿,2000;楊清雄,2004)。 3. 解釋論 解釋論學派以微觀、非實證的研究為主,今以象徵互動論、批判理論兩個理 論來加以探討。象徵互動論(symbolic interactionism)亦稱符號互動論。其基本 觀點是認為人們在互動過程中以象徵的符號(如:語言、文字、手勢、表情、記 號或其他象徵事物)來表達意念、價值與思想。以自我的思想與意向為內涵;以 重要他人為參考架構,透過角色取替過程,擴展自我觀念,發展個人人格。而符 號的意義隨個人與情境變化,而有不同的解釋。不管此種解釋是否真確,常會產 生和此解釋相符應的後果。換言之,社會是人與人間互動的結果,互動是一種不 斷修正和調整的過程,以適應自己和他人,是活生生的個人在社會情境中的互動 行為,此種互動行為及其產物,才是真實的社會與社會學的研究對象。這種互動 往往是藉各種符號來進行的,其過程是不斷的、永續不停的,隨時在進行,強調 互動者的互為「主體性」(subjectivity),互動者並不能保證佔有對方的思想觀 念與行為,每個人都會根據其主體認知來接受、改變、抗拒、或修正,以擴展自

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我(林生傳,1990;呂錘卿,2000;陳奎憙,1998)。 據此,教師專業社會化係指教師在師資養成過程中或在職任教階段中,透過 與他人的互動,從「重要他人」的行為表現,知覺到他人對自己的角色期望,經 過自我的過濾、解釋、修正,逐漸發展形成自己對教師角色的知覺,據以表現自 己的教師專業角色行為。教師越有機會與他人互動、交流分享,越有助於觀念的 啟迪與專業角色行為的學習,這是互相影響的雙向過程,個人一方面是受他人影 響的客體,同時也是影響他人的主體。另一方面,個人在社會化過程中是具有主 動的地位,在人與人互動中,是依據個人對象徵符號的主觀選擇與解釋而產生 的,是在他所處的工作情境中,不斷與其它人員產生互動,在校內有校長、同事、 視導人員、職員、及學生;在校外有學生家長、社區人士;在整個社會環境有: 社會的制度、政策、價值觀念、時尚、文化⋯⋯等(呂錘卿,2000;陳慧芬、林生 傳,2002)。 換言之,教師工作的角色在個人自我意識與他人之間存在不斷的互動,學習 有效的適應與生存,知覺他人對自己的角色期望,再經由個人的自我判斷,調整 角色知覺,據以表現教師專業的角色。如果,在與他人的互動中,未能有效的認 知到「主觀」的給予符號的意義化,在繁雜與多變的教育工作上,難免會遇到困 擾而無法克服。再者,班級的教學活動,係屬師生的雙向互動行為,每一種教學 行為,可能同時包含語言和非語言及情感等,教師與學生均會依照個人的體會及 既有的經驗,來詮釋教學行為所蘊含的意義,作為行為反應的依據,教師若未能 掌握此種的互動關係,教師教學的問題於焉產生,而影響教學活動的進行。 因此,象徵互動論對於教師教學困擾具有下列的意義:(1)藉由學校職務 的安排,將初任職的教師安排在有經驗教師的鄰近,以便在自然的情境下與有經 驗的教師互動、學習,在這過程中,只要遭遇教學上的問題,則可透過教師間的 互動來加以化解。(2)教師必須體認到班級情境即為一種社會體系,是教師教

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學和學生學習的主要場所。透過教師自我觀念與對學生的認識,設計規劃教學活 動、教室組織規則(班級經營)與教學內容,使師生間產生雙向的互動歷程。而 學生也依對教師的認識與自我觀念,對教師的每一種教學行為,產生反應,兩者 之間可能會產生認知上的落差,但也因著如此,雙方透過「磋商」的過程,教師 不斷的調整對學生的認識與教學內容,學生也不斷的適應與調整,進而使教學能 夠順利進行,減少困擾的產生,而達到教學的目標。(3)重視人際互動關係經 營,人際互動是教師教學歷程必須要面對的重要課題,包含師生關係、親師關係、 與行政人員關係等,都直接或間接影響教學成效,因此不能單純主觀的認定對方 的意圖,而必需能有充分溝通與討論,或藉由各項活動,彼此瞭解真正的想法, 藉以提昇教師之人際互動關係與技巧,減少因此造成的教學上的干擾因素。

批判理論(critical theory)源自法蘭克福學派(Frankfurt School),此一學派 自稱他們的立場為社會批判理論(the critical theory ofsociety),簡稱批判理論。 批判理論企圖瞭解社會生活之整體,從經濟基礎到各種制度,乃至於思想觀念。 他們認為社會思想貴在其穿透力(penetrating force),就是由人類既成的產品或 創造物,透視到它背後的社會行動與社會關係。一項人類創造的商品(如電視) 或創造物(如聯招制度),如果只是「如其所如地」看它,而沒有看到創造它的 社會過程與最初的目的,則這項創造物很容易被絕對化、神秘化,變成理所當然, 不得加以改變。所以社會思想具有穿透力,可避免社會的事物或現象形成物化 (reify)或神秘化(mystify)。此學說試圖從人類社會發展過程中,批判其有關 「霸權」、「宰制」與「優勢」……等概念所牽連之背後的「意識型態」(ideology)。 其認為隨著科技文明發展而來的「工具理性」對人性形成扭曲與貶抑,因此要喚 醒人們從主體理性的批判為反省起點,進而促成社會大眾批判意識的覺醒。此種 自覺透過教育的作用,可以導致社會的變革。換言之,批判理論是要透過辯證、 批判、否定,使社會現實朝向合理的方向轉變,首先就是理論上的分析、批判; 其次是實質否定力量的形成,就是以理論上的批判來喚醒或轉變民眾的意識,進

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而組織集體的行動,以改變實際生活條件。所以批判理論的目的乃是要引發社會 變遷,以改變現狀,只有對現存的社會制度加以不斷的批判與否定,促使它轉化, 我們才能持續邁向合理的社會。因此,批判理論的主要目的,乃針對那些被視為 理所當然而存在於日常生活中之人、事、物等, 加以批判,指出其不合理所在。 使社會中之正義、平等、自由、和人類尊嚴能夠顯現與受到關切(呂錘卿,2000; 陳奎憙,1998;陳慧芬、林生傳,2002)。 依批判理論的觀點分析,教師專業社會化的重點,不僅止於使準教師或教師 一味的接受現存的教育政策、體制、理論、觀念、課程、教法……等等,而更強 調培養教師對教育現況及蘊含之意識型態,具有質疑、思考、反省、批判、轉化 的態度與能力。教師要擺脫按表操課、照本宣科的「教書匠」形象,建立反省和 批判的習慣,培養敏銳知覺教育現況及揭露教育問題的專業判斷能力,才不會落 入僵化、宰制的命運因果,使教育淪為意識型態的控制機器。因此,批判理論的 觀點認為教師專業社會化是相當重要的,教師若只習得許多教學理論、方法、及 技術,而無批判能力,將來也就不知這些理論、方法、及技術,如何轉化為教學 行為,更不知何種情境應用何種方法與技術。換言之,教師如果只習得這些基本 能力,而沒有適當的判斷的能力,也不能算是一位具專業能力的教師,其中欠缺 的是專業的判斷能力。 據此,批判理論對於教師教學有以下的啟示:(1)教師應具有自我省思的 能力,在面對九年一貫課程能力指標的轉換時,教師應該隨時的反省思考如何以 具體的教學目標,來導引學生的學習,將抽樣化的概念,化為具體的教學策略, 以減少教學目標轉換的難題。(2)教師對於教材的選擇、教法的實施應有敏銳 的批判能力,尤其在面臨一綱多本的教材混亂中,選擇最適合學生的內容與實施 方式,不斷的檢視教材或評量的合理性,而非照「課本」依樣畫葫蘆,或是為統 整而統整,以致迷失了教學的真正意義。(3)教師實在無法以「固定標準」的

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於課程與教材、教學與評量,時時以理性的角度來加以審視、批判,方能夠去克 服在教學過程所面對的各種困擾,而能給學生更好的學習環境。 綜觀以上所論述的教師社會化理論,因為所持的觀點不同,各自從不同的面 向去解釋,結構功能理論強調教師學習社會既定的教師角色與功能,在師資培育 機構和學校的規劃之下,透過教導或訓練習得教師專業知能與態度,以因應教學 上所產生的困擾與專業成長的需求。衝突理論強調教師因專業地位或職務不同, 在專業認知與價值規範上有所差異,難免產生衝突的現象,教師專業社會化即在 透過主動的認知、辯證、溝通,瞭解其他職務(或較高職務)的角色或立場,以 促進瞭解化解衝突。而解釋論所提及的主要理論中,象徵互動理論強調教師與重 要他人互動中,理解象徵符號及其意義,從互動中瞭解自我、發展自我,以提升 專業知能;批判理論強調教師的自我反省,以教育的理論與理念對課程、教材、 教法、評量等,加以批判,並從反省批判中再提升專業的知能。總之,教師社會 化理論認為教師身處在社會脈絡系統之中,從有志於教師行業決定之始,即已受 到社會規範的約束,從社會角色的認定,社會功能的被認可,若能符合社會的期 待,則能減少困擾的發生。另一方面,在教學過程,傳達訊息時,也不能只在乎 單向的傳輸,而必須能夠瞭解學生對訊息的接受程度,是否符合雙方對「符號意 義」的共同認識。再者,社會體系是一直不斷的在變動發展,每一年學生的背景 也都在變動之中,每一位學生也都有其個別差異的存在,教師實在無法以「一套」 的教材教法,去教導所有的學生,唯有透過不斷的省思與自我學習,對於教材教 法的探究,不斷更新提升,方能夠去克服在教學過程所面對的各種困擾。

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(三)教師生涯發展理論 學者對於生涯有各種不同的定義。一般而言,生涯的概念已經從過去單指個 人終其一生所從事工作或職業的總稱,逐漸擴大至個體所有生活層面的總和,包 括家庭、職業與社會生活。美國生涯理論專家Super 指出生涯是生活裡各種事件 的方向,他統合了個人一生中各種職業和生涯的角色,由此表現個人獨特的自我 發展型態,它也是人生自青春期以至退休之間一連串有酬給或無酬給的綜合,除 了職位之外,尚包括任何工作有關的各種角色,甚至也包括副業、家庭和公民的 角色。生涯發展是以人為中心,只有個人在尋求它的時候它才存在。(引自江慧 萍,2004) 而教師生涯發展,則可溯及教師的養成,自入師範院校(教育學程)後,即 開始接觸相關的課程,而後實習,取得教師資格,進入教學現場,開始一段漫長 的教師生涯。在這段漫長的發展過程中,教師逐漸瞭解工作與教學活動的內容, 並不斷改進教學技巧,促進教師個人最大成長,而朝向專業的發展。換言之,教 師生涯的發展,就是邁向專業的成長過程,在整個教師漫長的教學生涯中,每一 階段有不同的特點,不同的關注重心,不同的專業表現,而且難免都會遇到許多 的教學問題,或是教材、或是教學技巧、或是學生因素等等,每一個階段所面臨 的都可能是一種挑戰,也可能重複的面對同樣的問題,每個人也有不同的階段性 需求,而這種差異也正顯示出教師的成長歷程。 張德銳、簡賢昌、丁一顧(2006)的研究曾指出,就教師的專業發展理論而 言,目前多數學者主張教師的專業發展有明確的、鮮明特徵階段可加辨別,也就 是所謂的階段論。若進一步分析,教師的專業發展階段是否循序、單一直線來分 析,又可分為兩大取向:一認為教師的生涯發展是單一直線進行的,可依的年齡、 年資,或依教師所表現之特徵來做區分;另一種取向則認為教師的生涯階段並非 直線,每個人各有不同發展模式,稱之為循環論者。

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高強華(1988)將教師生涯發展分為八個階段:職前教育階段(大學 1-3 年)、 實習引導階段(大學第 4 年)、能力建立階段(1-4 年)、熱切成長階段(任教 4-10 年)、挫折調適階段(約任教 10-15 年)、穩定停滯階段(約任教 15-20 年)、生涯 低盪階段(任教 20-30 年)、退休落幕階段(任教 30 年)。蔡培村(1993)針對中 小學教師以調查法與訪問法歸納為七個階段:適應期(任教第 1 年)、建立期(任 教第 2-5 年)、成熟期(任教 6-15 年)、穩定期(任教 16-20 年)、轉折期(任教 21-30 年)、後期發展(任教 31 年以上)。饒見維(1996)則依其觀點將教師專業 發展歸為六個時期:探索期(大一以前)、奠基期(大二至大四)、適應期(任教 第一年)、發奮期(任教 2-4 年)、創新期(任教 5-9 年)及統整期(任教 10 年以 上)。 Fuller(1969)提出準教師的關注焦點從教學前的關注,到早期生存的關注, 到教學情境的關注,最後到關注他們對學生的影響四階段說。Burden(1982)視 教師生涯為直線模式,從新手漸次往成熟方向前進,經歷三個階段,生存階段(第 1 年)、適應階段(第 2~4 年)、成熟階段(從第 5 年以後)。Fessler 與 Christensen (1992)統整過去有關教師生涯發展的研究,集各家大成,建立了教師生涯週期 模式。(引自張德銳、簡賢昌、丁一顧,2006)。 呂錘卿(2000)也針對國內外「教師專業成長」的觀點,分析教師生涯發展 的文獻,以教師的專業能力與表現、專業態度等為重點,來劃分教師的生涯,略 去「職前教育」的階段,從生涯階段劃分的重點和結果來歸類,可分為六種。第 一種是強調「教師關注的重點」,第二種是強調「教師的反省層次」,第三種是 強調「教師的心理適應」,第四種是強調「教師專業的成長或發展」,第五種是 「兼重教師專業成長與全生涯的發展」,第六種是「教師專業發展的理想」。 綜合以上,雖然不同學者以其不同關注的焦點來研究教師的生涯發展,但總 是有脈絡可循,從「職前」階段基本專業學識的充實,到進入教育現場,實際的

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面臨教學現場的衝擊,去「適應」所面臨的種種教學情境與問題,逐漸的「建立」 教學的各項技巧與班級經營能力;進而達到「成熟」「穩定」;然而,也會進入 所謂的「高原」期,停滯發展,甚至挫折,但也有進入所謂的統整期而有優良的 專業發展。饒見維(1996)對這些發展理論也曾作一番分析與批判,對教師發展 階段的劃分方法認為是「同中有異、異中有同」,其共通的優點是承認各階段教 師的個別差異事實,焦點集中在教師隨著時間而來的各種改變,考慮到各個階段 的需要與興趣。而其一些值得改進的缺點則有偏向於「實然」的描述,缺乏應然 的描述;各個發展階段的名稱顯得非常混亂,易造成混淆。 以下就僅以饒見維的「三階段六時期」和Fessler 與Christensen(1992)的教師 生涯八個階段來進一步說明教師的發展階段理論。 饒見維(1996)探討教師生涯的發展階段,建構出理想的教師專業發展進程 「三階段六時期」: 1.職前師資培育階段,指教師在正式踏入教職以前的求學時期。包括(1)探 索期:大一以前。旨在探索教師工作特性,並試探是否符合自己的性向。(2) 奠基期:大二至大四。主要在奠立所需的基本專業知能與基本學科知能。 2.初任教師導入階段,指教師從任教第一年至約任教第四年止。包括(3)適 應期:任教第一年。主要特性為求適應、求生存。(4)發奮期:任教第二年到 第四年。主要特性在發奮圖強、大量學習,以便儘快成為一個勝任老師。 3.勝任教師精進階段,指教師從任教約第五年起到離開教職為止。包括(5) 創新期:任教第五年到第九年。主要特性在不斷自我創新、自我檢討。(6)統 整期:任教十年以上。主要特性在統整與建構,逐漸邁向專業圓熟的階段。

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Fessler 與Christensen(1992)認為教師生涯週期會受到個人、組織兩大環境 因素的影響,是動態、非直線的演進,而非靜止、固定的。在「個人環境」因素 中包含有:家庭、正向重要事件、危機、個人特質、專業興趣、生命階段等個人 內在子因素;在「組織環境」因素中含有法令規章、管理型態、公共的信任、社 會的期待、專業的組織及社會團體等六個外在子因素。並將教師生涯週期分為八 個階段分述如下:1.職前階段(pre-service):通常指師資生在培育機構的時期以 及就職前的專業訓練、研習與實習。2.導入階段(induction):也就是初任教師 進入職場的第一年,是教師社會化的重要歷程,包括熟悉學生、同儕、學校環境 等調適、學習期。3.能力建立階段(competency building):在此時期,教師會盡 力去改進教學技巧與能力,並尋找新教材、方法及策略,也會接受新觀念、參加 研討會、進修,是工作為挑戰性,並熱切增進教學技能。4.熱切與成長階段 (enthusiastic and growing):在此時期,教師已能勝任教職,具有熱忱、工作滿 足感與成長的教師會熱愛工作,並不斷尋求教學的新方法,不遺餘力地貢獻於有 利校務發展的活動。5.生涯挫折調適階段(career frustration):此時期的特徵是 教師面臨挫折和理想幻滅時,滿足感漸淡微,會開始質疑自己的工作意義,通常 也是過度負荷時的症候,早期規劃的理想與現實狀況的衝突(此有別於初任教師 所遭遇的挫折)。教師的調適方式便是對教職的重新定位,並思索未來的發展方 向。6.穩定停滯階段(stability):此時期是教師進入教職的高原期,多數教師都 能表現符合教職的角色與工作,只是所抱持的心態是「當一天和尚撞一天鐘」, 其專業成長相當有限,熱忱和付出也都有限。7.生涯低落階段(career wind-down):在教師離開教職前的階段,此時期通常是相當愉快的,不過也有 部分教師是稍有些難熬的。此時期的長短視個人狀況而離開教職、轉任新職、或 是退休。8.生涯結束階段(career exit):亦即離開教職工作,或是退休或是短暫 的離職,例如因家庭因素、養兒育女而離職,也有從事行政而離開教學工作等的

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選擇。 綜合以上,可以發現大多數的理論都認為教師生涯發展階段是一持續之歷 程,在各個階段內之教師,也都有其不同的發展需求與核心目標,同時也承認個 別差異的存在,每個階段的長短都因人而異,除個人內在因素的影響之外,也受 到許多外在的影響。據此對教師教學困擾上有幾點啟示: 1.教師的教學生涯隨著不同的階段發展,有不同的關注焦點,在實務上的經 驗,教師必需體察當下階段的重點目標,若能順利完成階段性的訴求,則不僅提 升了其教學技巧的能力,也能避免教學問題的發生。以初任教師為例,其所主要 的在訴求適應教學的實際現場,對教室的基本管理與班級經營技巧,是最需要裝 備的,若能適應良好,則為自己帶來滿足,而邁向下一階段的成長,若是未能適 應良好,則可能陷於教學的焦慮與不安。 2.並非每個教師都需要經歷相同的發展階段,換言之,階段發展的年資只是 必要條件,並非充分條件,若是能透過不斷的反思、探討、進修、研習,可能會 提早進入所謂的「精進成熟」期,在教學上則能得心應手;相對的,若只是一種 應付心態,雖然已達足夠年資,但在教學專業能力,仍是顯得不足,而可預見教 學問題的產生。 3.教師在教學生涯過程中,會因著面對不同的學生,來自不同的家庭,多多 少少會產生教學上的壓力、挫折,進而引發停滯或倦怠的現象,然而這也是要面 對的問題,若能因此而體認教師專業發展的必要性,而進一步有專業成長的需 求,提升專業能力,將會有助於教學活動的進行。

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4.教師的生涯專業發展是動態的,就如教學情境也是非靜止狀態,充滿著許 多變數,教師應該體認到無法以現階段所具備的能力,來應付未來的教學活動, 因著階段的發展,教師的成長也必需是持續的,唯有不斷的成長發展,方能面對 教學上困境,而達於教學目標的完成。 總之,在教師生涯發展過程中,教學上所面臨的困擾,或是因著階段不同而 有的成長需求,常不是單一因素所造成的,生涯發展理論提供教師生涯發展的參 照點,教師認知發展必須隨著生涯發展階段改變與調整, 教師在每個發展階段 需要不斷的充實與提昇,以期符合每個階段的自我與工作情境的需求;另外,同 時也受到個人因素與組織環境的影響,而造成非直線性的、動態性的改變,重要 的是個別差異的存在,然而,不可諱言的雖然有這麼多的不確定因素影響著教師 的教學,但是從其中也能夠發覺到一些共通點,共同產生的困擾,共同的專業成 長需求,這也正是本研究所要探討的。

第二節 教師專業成長需求的意義與內涵

本節將分三個部分來敘述,首先述及專業成長需求的意義,次就相關的概念 加以略述,第三則是探討專業成長需求的內涵。

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一、教師專業成長需求的意義

(一)教師的專業地位

「聯合國教育、科學、文化組織」(UNESCO)在一九六六年秋於法國巴黎 召開「教師地位之政府間特別會議」,強調教師的專業性質,認為「教學應被視 為是專業」(Teaching should be regarded as a profession),因為「它是一種服務 公眾的型態,它需要教師的專門知識和特殊才能,這些都要經過長期持續努力與 研究,方能獲得並維持,此外,它需要從事者對於學生的教育及其福祉,產生一 種個人的以及團體的責任感」(引自饒見維,1996)。 Lieberman(1956)認為專業化的規準是:提供獨特、明確、而必要之社會服 務,高度智慧的運用重於體能技術,需要長期的專業訓練,享有相當廣泛的獨立 自主權,對自身的行為與判斷富廣義的責任,服務精神重於報酬,遵守明確之倫 理信條,有專業自治組織。Banks(1968)認為專業化的標準為長期的專業訓練、 確定的知識領域、具有倫理規範、服務重於利益、專業資格的限制及具有相當的 自主權。Benveniste(1987)認為專業的特徵是:有科學知識為基礎的知識、持 續的進修與訓練、控制和選擇專業成員、有工作倫理規範、具有服務熱忱及有專 業的組織。Grigg(1987)提出專業的特性包含:1.專門知識:包括理論與系統的 知識、特殊的訓練、專門的領域以及建立繼續訓練、進修的學校和課程;2.自我 管理:包括建立嚴格的入業條件及檢覆標準、遵守倫理規條、必須要有責任;3. 自主性:在工作領域內,有作決定的權利,無外在的干擾;4.專業導向:建立專 業團體及以顧客為中心。陳奎憙(1982)認為專業工作必須具備下列特徵:專門 的知識與技能、長期的專門訓練、服務重於報酬、相當的獨立自主性、自律的專 業團體與明確的倫理信條、不斷的在職進修。林清江(1986)認為專業工作的特 徵有七項:為公眾提供重要之服務、系統而明確的知識體系、長期的專門訓練、

參考文獻

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