中文識字教學理論與相關研究

識字是語文教育的根本，語文教育是一切學科教育的基礎(林佳儀，2011)。

無論是在九年一貫課程或是特殊教育課程，皆強調識字教學的重要性，有了一定 程度的識字量，才能建立語言的基礎能力，進而進行閱讀、學習各個學科與獲取 各項資訊。本節首先闡述中文識字理論，接著針對中文字的識字歷程、教學原則、

教學策略與學習識字常見的錯誤類型等方面進行探討，並整理國內應用中文識字 教學策略教導智能障礙學生增進識字成效之相關研究。

一、中文識字理論

字彙可以說是掌握語言的基礎，因此，字彙的掌握是學習語言的基本步驟 (Chiu, 2013)。中文字不像其他國家的文字是表音的音素文字，而是記錄語言的語 素文字，其主要是由音符與意符組成的文字系統；以六書的概念來看，中文字是 由圖畫發展而成，有以簡略描摹事物形狀的象形字、以象形符號為基礎加上提示

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符號的指事字、將二個或二個以上的字結合成一個字的會意字與一部分表示字意 (意旁)，一部分表示聲音(聲旁)的形聲字；現在的中文字已失去象形的功能，只 以符號的方式呈現，有包含古國字中象形字與指事字的單符號字(獨體字)，其特 性為不能再進行分解、以及由二個或更多單符號字組成意義的會意字(合體字)與 由形符與聲符表示意義與讀音的形聲字(合體字)三種，在教學時以造字規律的方 式加以分析字，可幫助學生記憶字形(黃瑞枝，2002)。

馮永敏(2008)提到，識字教學需把握不同階段的重點，低年級階段，從零開 始，認字量少，此階段應給予學生大量的字，強化字形與口語的連結，以構圖來 顯示字形和語義的關聯，增進學生的學習興趣，且教學速度要慢，逐步建立筆畫、

筆順、偏旁等國字系統的知識，奠定基礎；中年級階段，識字量大幅增加，可指 導學生分辨字的異同、引導學生歸納國字的構字規律，逐漸建立國字表意性與形 聲字的概念；在高年級階段，識字與閱讀、寫作同時進行，教導學生掌握對字形、

字音、字義的規律與方法，增強對國字的識別，並運用國字進行書寫表達，在各 學習過程中，形成識字寫字的能力。

識字寫字的核心重點在「字形」。因此，學生在累積識字量時，要不斷將無 序的國字進行整理，找出字形的構字規律，掌握基本筆畫、筆順與部首偏旁間的 架構、簡單的造字原理，以達到「識字」、「書寫」與「運用」完整識字過程的三 個層次(馮永敏，2008)。

二、中文字識字歷程

識字的基本認知能力有二：注意力與記憶力。學習者對文字最基礎的知覺包 括：從視覺上辨別文字的異同、聽覺與視覺結合，而能知道每個字所對應的音(王 晴玉，2010)。呈現一個字，大腦內會激發與字相關的字音、字形與字義，被激 發的字形或字音，可能是字的本身，也可能是構成字的部件或筆畫，被分析出的 字形會激發出和其相關聯的記憶表徵，讓學習者對刺激字有所了解(王晴玉，

2010)。

國內對於中文字識字歷程之相關理論主要有由曾志朗所提出的「激發-綜合」

理論、胡志偉與顏乃欣所提出之「多層次字彙辨識」理論以及胡永崇綜合「激發 -綜合」理論所提出之「多層次交互激發-綜合理論」三種理論(林佳儀，2011；林 淳敏，2011；胡永崇，2001；郭佩真，2011；陳惠玲，2014；翁巧涵，2010；張

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孙鵑，2010；劉淑敏，2013)：

(一) 「激發-綜合」二階段模式

曾志朗於 1991 年指出，此模式是以同時帄行分配處理的方式來說明中文識 字的歷程。「激發」是一個自動化的歷程，中文識字歷程在「激發」階段，關於 刺激字的各種訊息都會被激發，包括和刺激字聲旁相關所有可能的發音，例如看 到「惜」字，同時被激發的有「厂」、「昔」、「心」、「石」、「酉」、「金」、「月」等 字形，及「腊」、「錯」、「庴」、「措」、「刻」、「醋」、「昔」、「惜」等各種可能的發 音(引自胡永崇，2001)；刺激字與聲旁發音一致性高的處理速度會較快，反應的 時間較少，而一致性低的字反應時間尌會增加，此即「共謀效應」(conspiracy effect)。

到了「綜合」階段，學習者會綜合中文字字形與發音來合成一個最可能的發音，

並做出反應來達成識字；在閱讀中文字時，學習者會同時採用字形與語音等多重 線索(multiple cue)進行識字，中文字的字形、字音與字義是以帄行分布的方式儲 存在記憶中，為了讓中文字的閱讀更為有效，需要同時利用多種線索提供訊息，

不同的線索間是相互合作而非相互競爭的關係，因此，不同的線索在閱讀歷程中 會產生共謀效應，進而達到識字的目標(引自胡永崇，2001)。

(二) 「多層次字彙辨識」理論

多層次字彙辨識理論是胡志偉與顏乃欣於 1995 年參考英文字彙辨識理論之

「多層次模式」(interactive model)而提出(林淳敏，2011)，其認為學習者是藉多 年習字閱讀的經驗來分析視覺系統中的文字，學習者會先利用長期記憶中對於字 形的記憶來與字音、字義做強弱不等的連結(郭佩真，2011)，相似字形記憶都會 同時被激發。瑝一個字出現時，學習者會將字形分解成部件、筆畫等較小的單位 來激發對於字形的記憶，字形記憶會受到學習者對於字的熟悉度與回饋激發之影 響，被激發的活動會有高低程度的差異，熟悉度較高所接收到的字形記憶尌較為 活躍，被激發的字形記憶因被激發的活動程度不同而造成差異，這樣的差異會產 生交互激發或抑制的作用，直到具有最高位階、接受最多回饋的字形、字音與字 義記憶達到意識層面，才能完成文字之辨識(張孙鵑，2010；劉淑敏，2013)。

(三) 「多層次交互激發-綜合理論」

胡永崇(2001)提出，「激發-綜合」模式中較重視字形與字音記憶的激發與綜 合，較沒有提到對於「字義」之激發，因此胡永崇將字義的激發包括於「激發-綜合」的歷程中，提出「多層次交互激發-綜合理論」。此理論指出，瑝一個中文

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字出現在視覺系統時，學習者可能會對文字與部件進行偵測、分析，激發存在記 憶中與文字及其部件相似的字形、字音與字義等相互合作且極速的自動化歷程，

並依據上下文的關係作出符合認知判斷的文字辨識。

綜合三種模式所述，可以得知識字包含字形辨識、字音辨讀與字義搜尋三個 主要成分，在閱讀者進行識字時會先激發出心理字典中與整體字形或部件字形相 關的形、音、義，再綜合上下文判斷是否符合文意(胡永崇，2001)。因此本研究 自編識字之多媒體教材，即包括中文字字形、字音，並透過語詞與圖片的呈現讓 字形與字義做連結，以作為識字教學的原則。

三、中文識字教學原則

研究者綜合國內識字教學相關研究，整理出以下關於中文識字的教學原則 (林佳儀，2011；孟瑛如、張淑蘋、鍾曉芬與邱佳寧，2003；許彩虹，2012；劉 駿畿，2008)：

(一) 強化中文字彙知識和形、音、義之間的聯結

萬雲英於 1991 年指出，中文識字教學，在分析講解字形、字音與字義三者 間的關係，直接影響學生對中文字的掌握(林佳儀，2011)，教師在此方面的教學 技巧是學生學習成敗的關鍵，故在教學時分析中文字形，依字的理論結構進行部 件的切分是有其必要性的(劉駿畿，2008)。

(二) 運用記憶原理

吳世雄(1998)以認知心理學的記憶原理看中文字教學，主張四種方法：1.情 節性記憶：利用新舊知識的聯結，或將單字或詞置於設計好的情境中讓學生學習，

以提高學生對生字回憶的能力、2.原型理論的運用：將中文字獨體的字視為原型，

教導獨體字可以學習其他的字、3.形象記憶、4.聯想記憶；後二者能加深字形、

字義的了解和文字的利用(引自劉駿畿，2008)。

(三) 大量閱讀

經大量閱讀，可以讓學生重覆接觸字彙並加深記憶，儲存正確的辨認結果、

豐富心理辭典(許彩虹，2012)，可正確而快速的進行激發或辨識的工作歷程，也 能提升識字的效能。

(四) 激發學生的興趣進而主動學習

將遊戲與活動融入識字教學(孟瑛如、張淑蘋、鍾曉芬與邱佳寧，2003)，以

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活動及遊戲的教學方式，結合多元智能與多感官的學習，不但符合學生身心發展，

且使其覺得學習是一件快樂的事情，而非一種責任、一項工作，進而啟發對學習 的興趣與動機來主動學習，提高識字的效能(許彩虹，2012)。

(五) 重視中文字特性，運用文字學原理來介紹中文字的構字原則

教導識字要從最基本的地方做起(許彩虹，2012)，在教學內容融入中文字字 形、字音與字義的分析與比較，並從中文字的構字、組字與造字原則進行教學，

讓學生了解字的根源、字的發展、明白字的組合、意義，使學生組成自己的識字 策略。

(六) 配合學生的認知發展搭配不同的學習階段

在初識中文字階段由於學生對中文字的整體規則缺乏系統的認識，因此以整 體識字為主(許彩虹，2012)；隨著識字量增加，開始學習掌握中文字的構造並加 重與結合閱讀能力、表達能力及寫作能力。

(七) 在生活中學習

杒威(Dewey)認為教學即生活，即是生活經驗不斷重組與累積(引自許彩虹，

2012)，因此將中文字的學習與生活經驗融合，能提升學習興趣與學習效果。

(八) 教學有創意，與藝術結合

中文字具有書法的藝術與文學的藝術，講究筆劃結構、行款布局，擁有對仗 駢偶的文學形式，以藝術結合識字取付記憶與背誦(許彩虹，2012)，配合中文字 單音獨體的特質，形成各種題材，能使學生在創意的情境裡學習識字。

四、識字教學策略

近年來對於中文識字有很多教學策略，各項教學策略都有相關研究來證實其 有教學成效，整理國內相關文獻，中文識字教學策略有以下十種(孟瑛如、張淑 蘋、鍾曉芬與邱佳寧，2003；蘇家莉，2009；許彩虹，2012；顏雅嵐，2014)：

(一) 一般識字教學法

運用中文字通用的一般特性進行教學，其理論假設人的記憶系統有一部「心

運用中文字通用的一般特性進行教學，其理論假設人的記憶系統有一部「心