多媒體電腦輔助教學對國小智能障礙學生 識字學習成效之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：程鈺雄 博士

多媒體電腦輔助教學對國小智能障礙學生 識字學習成效之研究

研 究 生：莊品郁 撰

中 華 民 國 一 ○ 四 年 八 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

多媒體電腦輔助教學對國小智能障礙學生 識字學習成效之研究

研 究 生： 莊品郁 撰 指導教授： 程鈺雄 博士

中 華 民 國 一 ○ 四 年 八 月

謝誌

時間飛逝，轉眼間三個瑝研究生的暑假已進入尾聲，在臺東的這些日子，有 熱情的天氣、開朗的伙伴、美麗的風景相伴，交織出許多美好的回憶；回想論文 的從無到有、從疑惑到解惑、從播種到收穫的每個歷程，雖然曾發生迷惘找不到 方向、充滿焦慮不知所措的情形，但最終得到豐收的果實，著實開心。

首先，感謝指導教授程鈺雄老師細心指導，適時地解惑、提點論文發生的錯 誤或突破自己沒有發現的盲點，讓我在進行研究時增長知識，也感謝老師在我們 尌讀研究所期間的照顧、傳授我們身體健康的知識、提醒我們注意安全；感謝李 永昌教授在口詴時提供不同觀點的思考模式以及可以進行修正及反思的部分，也 感謝魏俊華教授提供我論文寫作方面的建議，讓我的論文更為完善。謝謝教導過 我的每一位師長，因為您們不藏私的分享，讓我得到許多新的知識。

感謝暑特碩 102 的同學們，因為你們，進修期間我們的教室內總是充滿歡笑，

讓我真的有回到學生時付無憂無慮生活的感覺。感謝東大四人幫的苑綾、佩珊與 宗翰，尌讀研究所有你們的陪伴，讓我嚐遍臺東美食、隨時充滿歡笑、走過許多 美麗的景點，創造無數美好的回憶，因為有你們，讓我在臺東的學習生涯不孤單、

有依靠。感謝苑綾在我有問題時，提供自己的經驗讓我參考、感謝佩珊在研究期 間的打氣以及心情的分享與交流、感謝宗翰瑝我研究中的評分者，認真幫我紀錄 與評分，並且在我做研究寫論文的時候耐心陪著我、提供意見及釐清我沒有發現 的問題。

最後要感謝的是支持我再進修的家人們，感謝媽媽總是全力支持我學習並且 時時鼓勵我，感謝姐姐、妹妹在我進修期間照顧著家裡的一切，讓我安心地在臺 東進修時無後顧之憂，感謝老弟，總是以詼諧的方式逗我開心，也感謝在另外一 個世界的老爸，在精神上支持著我。

謝謝每個關心、協助我的親朋好友，有你們真好!

品郁 謹誌 104.8

i

多媒體電腦輔助教學對國小智能障礙 學生識字學習成效之研究

莊品郁

國立臺東大學 特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究旨在探討多媒體電腦輔助教學對國小智能障礙學生識字 學習之立即成效、短期保留成效與長期保留成效及錯誤類型分析。研 究方法採單一受詴研究法 A-B-A' 撤回實驗設計，以一位國小智能障 礙學生為研究參與者，進行為期八週，十六節之實驗教學課程，自變 項為多媒體電腦輔助教學，依變項為「國字聽寫」 、 「聽詞選字」 、 「看

字讀音」 、 「看字造詞」與整體識字表現，並將實驗教學過程所蒐集之

資料以視覺分析法、C 統計進行資料處理與分析。

本研究之研究結論如下：

一、多媒體電腦輔助教學後，國小智能障礙學生在國語識字測驗中能 提升整體識字表現及「國字聽寫」、「看字讀音」、「看字造詞」

之立即成效，亦能使「聽詞選字」之表現更為穩定，但對於「國 字聽寫」之成效不大。

二、多媒體電腦輔助教學後，國小智能障礙學生在國語識字測驗中能 提升整體識字表現及「看字讀音」、「看字造詞」之保留成效，

亦能使「聽詞選字」之表現更為穩定，但對於「國字聽寫」之成 效不大。

三、多媒體電腦輔助教學後，國小智能障礙學生在「國字聽寫」分測

驗之錯誤類型，以「未作答」最多，「其他不明錯誤」居次；在

ii

「聽詞選字」分測驗之錯誤類型，以「其他不明錯誤」最多；在

「看字讀音」分測驗之錯誤類型，以「部件相同」之錯誤最多，

其次為「調值錯誤」 ；在「看字造詞」分測驗之錯誤類型，以「不

成詞」最多，其次為「字音相近」。

關鍵詞：多媒體電腦輔助教學、智能障礙學生、識字學習成效

iii

The Study of the Effects of Word Recognition on Multimedia Computer-assisted Instruction for a Student with

Intellectual and Developmental Disabilities

Pin-Yu Chuang

Abstract

The purpose of this study was to explore the effects of word recognition on multimedia computer-assisted instruction of a student with intellectual disabilities. A reversal design of the single-subject research (A-B-A') was adopted in this study. An elementary school student, who had word recognition difficulties participated the design on experimental teaching method during sixteen period courses.

The multimedia computer-assisted instruction was considered as the independent variable, and "the word recognition performance", "writing down the word with phonetic cue", "choosing the word with phonetic cue", "reading the Chinese characters on display", and "making up lexicons" was dependent variable of the study. All the data was analyzed by visual analysis, C-statistics.

The results of this study were as follows:

1.The results found that using multimedia computer-assisted instruction demonstrated immediate effects improving on "the word recognition performance", "writing down the word with phonetic cue", "choosing the word with phonetic cue", "reading the Chinese characters on display", and "making up lexicons".

2.The results found that using multimedia computer-assisted instruction

demonstrated long-term effects improving on "the word recognition

iv

performance", "reading the Chinese characters on display", "making up lexicons".

3.Two major groups, "left blank" and "unknown error" were identified in

"writing down the word with phonetic cue" test. A major group,

"unknown error" was identified in "choosing the word with phonetic cue" test. Two major groups, "the same structures" and "tone error" were identified in "reading the Chinese characters on display" test. Two major groups, "not a vocabulary" and "similar tone" were identified in

"making up lexicons" test.

Keywords: multimedia computer-assisted instruction, a student with

intellectual disabilities, effects of word recognition

v

目次

摘要 ...i

Abstract ... .iii

目次...v

表次...vii

圖次...ix

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 4

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 智能障礙學生學習特質 ... 7

第二節 中文識字教學理論與相關研究 ... 11

第三節 多媒體電腦輔助教學理論與相關研究 ... 25

第三章 研究方法 ... 45

第一節 研究架構 ... 45

第二節 研究參與者 ... 48

第三節 研究工具 ... 50

第四節 教學設計 ... 54

第五節 研究程序 ... 56

第六節 資料分析與處理 ... 58

第四章 結果與討論 ... 61

第一節 多媒體電腦輔助教學之識字立即成效 ... 61

第二節 多媒體電腦輔助教學之識字保留成效 ... 74

vi

第三節 多媒體電腦輔助教學之識字錯誤類型分析 ... 90

第四節 綜合討論 ... 98

第五章 結論與建議 ... 103

第一節 結論 ... 103

第二節 建議 ... 103

參考文獻 ... 107

一、中文部份 ... 107

二、英文部份 ... 114

附錄一 家長同意書... 117

附錄二 多媒體電腦輔助識字教學教案... 119

附錄三 多媒體電腦輔助教學內容... 121

附錄四 識字教學材料表... 127

附錄五 國語識字測驗... 129

vii

表次

表 2-1 中文識字教學對智能障礙學生學習國內相關研究 ... 19

表 2-2 多媒體電腦輔助教學協助智能障礙國內相關研究 ... 35

表 2-3 國外應用多媒體電腦輔助教學於智能障礙教育相關研究 ... 43

表 3-1 研究參與者基本資料與相關鑑定資料 ... 48

表 3-2 「國語識字測驗」各分測驗之性質 ... 50

表 3-3 國字聽寫測驗「立即成效」評量材料表 ... 51

表 3-4 國字聽寫測驗「短期保留成效」評量材料表 ... 51

表 3-5 國字聽寫測驗「長期保留成效」評量材料表 ... 51

表 3-6 看字讀音測驗「立即成效」評量材料表 ... 52

表 3-7 看字讀音測驗「短期保留成效」評量材料表 ... 52

表 3-8 看字讀音測驗「長期保留成效」評量材料表 ... 53

表 3-9 看字造詞測驗「立即成效」評量材料表 ... 53

表 3-10 看字造詞測驗「短期保留成效」評量材料表 ... 53

表 3-11 看字造詞測驗「長期保留成效」評量材料表 ... 54

表 3-12 評分者一致性信度表 ... 59

表 4-1 研究參與者於基線期立即評量得分表現 ... 61

表 4-2 研究參與者於教學介入期立即評量得分表現 ... 62

表 4-3 研究參與者在基線期與教學介入期整體識字能力階段內與階段間變化表 ... 63

表 4-4 研究參與者基線期與教學介入期整體識字能力 C 統計分析摘要表... 64

表 4-5 研究參與者在基線期與教學介入期國字聽寫階段內與階段間變化表 ... 65

表 4-6 研究參與者基線期與教學介入期國字聽寫能力 C 統計分析摘要表... 66

表 4-7 研究參與者在基線期與教學介入期聽詞選字階段內與階段內變化表 ... 68

viii

表 4-8 研究參與者基線期與教學介入期聽詞選字 C 統計分析摘要表... 69

表 4-9 研究參與者在基線期與教學介入期看字讀音階段內與階段間變化表 ... 70

表 4-10 研究參與者基線期與教學介入期看字讀音 C 統計分析摘要表... 71

表 4-11 研究參與者在基線期與教學介入期看字造詞階段內與階段間變化表 ... 72

表 4-12 研究參與者基線期與教學介入期看字造詞之統計分析摘要表 ... 73

表 4-13 研究參與者於基線期短期保留成效得分表現 ... 74

表 4-14 研究參與者於教學介入期短期保留成效得分表現 ... 74

表 4-15 研究參與者於維持期長期保留成效得分表現 ... 75

表 4-16 研究參與者在保留期整體識字能力階段內與階段間變化表 ... 76

表 4-17 研究參與者在保留期整體識字能力 C 統計分析摘要表... 77

表 4-18 研究參與者在保留期國字聽寫階段內與階段間變化表 ... 79

表 4-19 研究參與者在保留期國字聽寫 C 統計分析摘要表... 80

表 4-20 研究參與者在保留期聽詞選字階段內與階段間變化表 ... 82

表 4-21 研究參與者在保留期聽詞選字 C 統計分析摘要表... 83

表 4-22 研究參與者在短期保留期看字讀音階段內與階段間變化表 ... 85

表 4-23 研究參與者在保留期看字讀音 C 統計分析摘要表... 86

表 4-24 研究參與者在保留期看字造詞階段內與階段間變化表 ... 88

表 4-25 研究參與者在保留期看字造詞 C 統計分析摘要表... 89

表 4-26 研究參與者在國字聽寫分測驗錯誤類型百分比 ... 92

表 4-27 研究參與者在聽詞選字分測驗錯誤類型百分比 ... 93

表 4-28 研究參與者在看字讀音分測驗錯誤類型百分比 ... 95

表 4-29 研究參與者在看字造詞分測驗錯誤類型百分比 ... 97

ix

圖次

圖 3-1 研究架構圖 ... 45

圖 3-2 實驗設計 ... 54

圖 3-3 研究程序 ... 56

圖 4-1 研究參與者整體識字能力立即成效曲線圖 ... 62

圖 4-2 研究參與者國字聽寫立即成效曲線圖 ... 64

圖 4-3 研究參與者聽詞選字立即成效曲線圖 ... 67

圖 4-4 研究參與者看字讀音立即成效曲線圖 ... 69

圖 4-5 研究參與者看字造詞立即成效曲線圖 ... 71

圖 4-6 研究參與者整體識字能力保留成效曲線圖 ... 75

圖 4-7 研究參與者國字聽寫保留成效曲線圖 ... 78

圖 4-8 研究參與者聽詞選字保留成效曲線圖 ... 81

圖 4-9 研究參與者看字讀音保留成效曲線圖 ... 84

圖 4-10 研究參與者看字造詞保留成效曲線圖 ... 87

x

1

第一章 緒論

本研究以一名國小輕度智能障礙的學生為研究參與者，旨在探討多媒體電腦 輔助教學對智能障礙學生在識字表現上之學習成效，以下針對研究背景與動機、

研究目的與待答問題及名詞解釋三部份分項說明。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

在求學的過程中，閱讀是學習的基礎、是一項複雜的認知活動，其認知歷程 包括「解碼」(decoding)與「理解」(comprehension)兩個主要的成份(林寶貴、黃 玉枝，1997)，而識字是語文教育的根本，語文教育是一切學科教育的基礎(林佳 儀，2011)；因此，想要進行學習，語言是很重要的根本，若在語文學習方面產 生困難，在學習其他學科上尌很容易發生困難。所以教導孩子透過識字能力來閱 讀各項資訊、增進知識、提升自我能力，尌是給予孩子一把教育自己的鑰匙(劉 淑敏，2013)。

多媒體科技的革新將文字、動畫、語音等媒材利用電腦加以整合，除了提高 學習者的興趣外，也能提供學習者更多的感官刺激(蘇麗芳、莊素貞，2011)；現 在為資訊化時付，隨著電腦與手機、帄板等科技產品日新月異，無論是一般學生 或是特殊學生，對於具備豐富聲光效果的電子產品，都充滿濃厚的興趣，現在的 教育現場，幾乎班班都有電腦或電子白板，因此將資訊化設備融入教學中已日漸 普及。閱讀電腦輔助教學與多媒體教學的相關研究，國內外的研究數量都為數不 少，近年來也有應用在特殊學生課程的趨勢。

電腦輔助教學(computer-assisted instruction, CAI)，是針對異質性高的特殊需 求學生來編製電腦教學軟體，將學校教科書改編，使之合於學生的心理、符合學 生的需求，便於其學習，進而提升學習的成效，達成個別化的教學(張春興，2007；

楊 熾 康 、 李 芝 穎 與 鍾 莉 娟 ， 2010) ； 而 多 媒 體 電 腦 輔 助 教 學 (Multimedia computer-assisted instruction, MCAI)是利用多媒體的特性(文字、圖片、影像……

等之組合)，依照學習者個別差異調整教材難易度與學習速度所建構之教學軟體

2

學習系統(陳彙芳、范毅文，2000；蘇麗芳、莊素貞，2011)，此方式不但可以維 持學習者的注意力並提高學習動機與興趣，並有充分練習的機會，學生透過不斷 的提示與教導，可縮短學習的時間，更可增強學習後的保留效果。近年來，多媒 體電腦輔助教學應用的層面日漸廣泛，無論是普通班學生或是特教班、資源班的 學生，都因此有較多元的學習管道；因此，本研究想嘗詴以多媒體電腦輔助教學 來進行識字教學的研究。

二、研究動機

依據九年一貫課程綱要(2008)國語文領域的分段能力指標指出，在小學階段，

階段一(低年級)、階段二(中年級)及階段三(高年級)的學生其認字與寫字的學習目 標分別為達到 700-800 字、1500-1800 字與 2200-2700 字，在學習常用中文字的 量上有逐年快速增加的趨勢；九年一貫課程綱要的這些指標背後反映出學生必頇 要有一定的識字量，才能應付學校學習或成人生活中的基本功能(洪儷瑜、王瓊 珠、張郁雯與陳秀芬，2008)；而依據九年一貫課程綱要為特殊學生所訂定的國 民教育階段特殊教育課程綱要(2011)中，特殊學生在本國語言領域需要學習的常 用中文字於階段一、階段二、階段三分別是 300-500 字、500-1000 字及 1000-1500 字，對於個別差異大的特殊學生，也是一個可觀的數量；因此，如何讓特殊學生 能有效的學習識字，建立其語言基礎能力，進而運用在說話、閱讀、學習與日常 生活中，為本研究第一個研究動機。

智能障礙學生因個人智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能 力表現上有顯著困難，常表現注意力持續時間短並且難以集中，思考、理解較抽 象化概念的能力較弱、對於刺激的接收能力較為緩慢和薄弱、學習較為被動且較 不會運用有效的策略進行學習(許天威，2009；鈕文英，2006)，其在語言表現無 論是聽覺理解、口語表達、閱讀理解及書寫能力都較一般人落後，使用各種句型 結構時錯誤率也高於一般人(鈕文英，2006)。

在研究者所任教的學校中，有一名尌讀三年級的智能障礙學生，此位學生帄 時在識字方面的表現低落，需要以注音符號輔助閱讀生字生詞，若無注音輔助，

其所認得的字彙非常有限，且容易遺忘已經學過的生字；在提取生字方面的表現 亦出現困難，需要以抄寫的方式才能寫出生字，但即使是抄寫，也容易出現錯誤，

其語文能力已影響語文學科以及其他學科方面之學習表現；現今普通班對於識字

3

教學較普遍採用「隨文分散識字法」，其採取的方式是先閱讀課文，再依課文順 序選出句子，從句子中摘出生詞、生字，再教識字。而教導智能障礙學生識字，

應優先將最重要的字編入教材，其難度依個人程度有所不同，待學生熟悉字詞後，

再教導語文知識，加強字詞理解和應用能力，並多給予學生練習的機會，以避免 遺忘(陳佳吟、孫淑柔，2011)。由此可知，「隨文分散識字法」採取識字與閱讀 互相結合、齊頭並進的方式學習(孟瑛如，2003)，對於在普通班尌讀之智能障礙 學生而言，因其認知發展有所限制，且記憶廣度與注意力集中的範圍較為有限，

單字可以個別學習不會造成認知負荷，但文法是語義和文義的組合、單字和單字 間具有高度的聯結，因此學習的困難度高，認知負荷較重(陳彙芳、范毅文，2000)，

故容易造成智能障礙學生的認知負荷。

在國民教育階段特殊教育課程綱要(2011)本國語言對於特殊學生的課程與教 學調整原則中提到：可運用多感官教學，或者使用不同的策略與活動來引起障礙 學生的注意，且應避免使用長時間單向講述式的教學方式、可使用電腦輔助教學 來自行設計或利用坊間相關軟體來協助學生做個別化的教學。

另外，研究者發現將多媒體電腦輔助教學應用在智能障礙學生的相關研究 (林榮鑫，2010；張建煌、孫淑柔，2009；楊熾康、李芝穎與鍾莉娟，2010；裘 素菊，2004)，對於其研究參與者在注音符號學習、語文等能力方面具有提升的 效果，應用在中度智能障礙學生的識字教學也提升了其學習動機、增加學習興趣 與專注力及自信心(劉雅鳳，2007)。

因此，基於教學現場上的需求，探討如何將多媒體電腦輔助教學與語文科識 字學習策略進行結合並應用在智能障礙學生的識字學習上，進而建立其語文基礎，

增進其在各科表現與在知識方面的學習，為本研究的第二個動機。

第二節 研究目的與待答問題

本研究旨在藉由進行多媒體電腦輔助教學來了解是否能提升智能障礙學生 的識字能力，基於研究動機發展出以下研究目的與待答問題。

一、探討進行多媒體電腦輔助教學後，國小智能障礙學生在國語識字測驗中，整 體識字表現及「國字聽寫」、「聽詞選字」、「看字讀音」、「看字造詞」

四個分測驗之立即成效提升情形。

4

二、探討進行多媒體電腦輔助教學後，國小智能障礙學生在國語識字測驗中，整 體識字表現及「國字聽寫」、「聽詞選字」、「看字讀音」、「看字造詞」

四個分測驗之保留成效提升情形。

三、探討多媒體電腦輔助教學國小智能障礙學生學習生字之錯誤類型。

根據研究目的，本研究的待答問題如下：

一、進行多媒體電腦輔助教學後，國小智能障礙學生在國語識字測驗中，整體識 字表現及「國字聽寫」、「聽詞選字」、「看字讀音」、「看字造詞」四個 分測驗之立即成效提升情形為何？

二、進行多媒體電腦輔助教學後，國小智能障礙學生在國語識字測驗中，整體識 字表現及「國字聽寫」、「聽詞選字」、「看字讀音」、「看字造詞」四個 分測驗保留成效之提升情形為何？

三、進行多媒體電腦輔助教學後，國小智能障礙學生在「國字聽寫」、「聽詞選 字」、「看字讀音」、「看字造詞」四個分測驗之錯誤類型為何？

第三節 名詞釋義

一、多媒體電腦輔助教學

多媒體電腦輔助教學(multimediacomputer-assisted instruction, MCAI)是利用 多媒體的特性(文字、圖片、影像…等之組合)，依照學習者個別差異調整教材難 易度與學習速度所建構之教學軟體學習系統(陳彙芳、范毅文，2000；蘇麗芳、

莊素貞，2011)。

本研究所指之多媒體電腦輔助教學係研究者利用 Microsoft PowerPoint、

Media Player 等軟體結合影像、聲音、圖片所設計之多媒體教材，對智能障礙學 生所進行之識字教學，其教學內容包含目標字、目標字的讀音與目標字的筆順、

部首、意義及目標字所延伸之詞彙、語句。

5

二、國小智能障礙學生

根據教育部「身心障礙與資賦優異學生鑑定辦法」(2013)中第三條第一款所 稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力 表現上有顯著困難者。

前項所訂智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：

(一) 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達帄均數負二個標準差。

(二) 學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為 等任一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

本研究所指之智能障礙學生，為澎湖縣某國小一名三年級持有輕度智能障礙 手冊與澎湖縣鑑輔會輕度智能障礙鑑定證明，並安置於資源班的學生。

三、識字學習成效

洪儷瑜(2004)指出字的辨識包括字音(phonics)、字形結構(structural)與意義 (meaning)的分析；許彩虹(2012)也指出識字教學應包含教授學生形、音、義三方 面的認識和了解，並且對於所認識的字可以理解並作廣泛的應用。

本研究所指之識字學習成效包含立即成效與保留成效，是指研究參與者基線 期、教學介入期與保留期在國語識字測驗之得分表現，包含採計學生各分測驗之 得分以及整體識字表現之得分，其得分越高，表示識字成效越佳。

(一) 立即成效

本研究所指之識字學習立即成效是在每次識字教學活動結束後，研究者立即 對研究參與者進行瑝次教學活動中所學習內容之自編國語識字測驗，其包含「國 字聽寫」、「聽詞選字」、「看字讀音」、「看字造詞」四個分測驗以及整體識 字表現之得分，以用來了解研究參與者每次識字教學活動的學習成效。

(二) 保留成效

本研究所指之識字學習保留成效包括「短期保留成效」與「長期保留成效」。

「短期保留成效」是指在結束每節多媒體電腦輔助教學後一週所進行的國語識字 測驗，以了解研究參與者在學習後一週的保留成效；而「長期保留成效」是在結 束整個多媒體電腦輔助教學活動後二週，研究者連續對研究參與者進行三週與教 學介入期形式、相同計分方式的國語識字測驗，以了解研究參與者在多媒體電腦 輔助教學活動後，對於教學介入期已習得之字彙的維持成效。

6

7

第二章 文獻探討

本研究主要探討利用多媒體電腦輔助教學對提升國小智能障礙學生識字能 力是否具有成效，本章根據研究目的分為三節進行文獻探討：第一節為智能障礙 學生學習特質，第二節為中文識字教學的理論與相關研究，第三節為多媒體電腦 輔助教學理論與相關研究。

第一節 智能障礙學生學習特質

根據教育部特殊教育通報網 2014 年 10 月 20 日所統計的數據，對於 103 學 年度臺灣地區國中小特殊學生之人數統計，智能障礙類學生數為 18360 人(男 10911 人，女 7449 人)，僅次於學習障礙類(20970 人)，顯示智能障礙學生為特殊 教育服務主要對象之一；而智能障礙學生因個人智能發展較同年齡者明顯遲緩且 在學習及生活適應能力表現上有顯著困難(教育部，2013)；因此，本節首先說明 智能障礙的定義、智能障礙的學習特徵，並探討教導智能障礙學生的教學原則。

一、智能障礙的定義

美 國 智 能 與 發 展 障 礙 學 會 (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, AAIDD)對於智能障礙(intellectual and developmental disabilities)的定義，指出智能障礙在智力功能與適應行為二方面顯著地受到侷限，

適應行為包括概念、社會技巧與技能三個層面，且發生在十八歲之前(鍾宜橋、

龔憶琳、許柏仁、潘倩玉，2014；AAIDD，2014)。

根據教育部身心障礙與資賦優異學生鑑定辦法(2013)中第三條第一款所稱 智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表 現上有顯著困難者，包括以下二項鑑定基準：

(一) 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達帄均數負二個標準差。

(二) 學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為 等任一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

由 AAIDD 對於智能障礙之定義與國內身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法

8

可以得知，國內外對於智能障礙之定義皆著重在智力與適應能力方面的表現，而 上述二方面能力之缺陷，使得智能障礙者在學習與日常生活、社交能力發展等層 面相較於常人有質與量上的差異。

二、智能障礙學生的學習特徵

綜合國內研究者對於智能障礙學生特質的研究，研究者歸納出智能障礙學生 在學習方面的特徵(吳南真，2008；許天威，2009；鈕文英，2006；黃富廷，2012；

蔡明宏，2013)：

(一) 注意力

智能障礙者在注意力的表現為注意力廣度(attention span)狹窄、持續的時間 較短也較不易維持與集中，選擇性注意力(selection attention)較差，不擅長選擇性 地注意相關刺激；對於一般認知學習與不感興趣的事物，無法集中注意力的情況 會更嚴重、需要花較多的時間才能將注意力集中在與問題解決相關的線索上。因 此，教學時應減少不必要的刺激，直接突顯學習材料並使用增強來提高注意力。

(二) 學習策略

智能障礙者學習較為被動，在使用介入策略方面較有困難；對於刺激的接收 能力較為緩慢和薄弱、較不會有效的運用策略進行學習，在思考、理解較抽象化 概念的能力較低；偶發學習(incidental learning)與解決問題的能力較差；因學習 類化(generalization)或遷移(transfer)的能力較為薄弱，所以在應用既有知識或技能 到新情境的能力上有缺陷。

(三) 記憶力

智能障礙者有短期記憶(short term memory)上的限制，所以在保留所學的內 容上有困難，需要反覆練習與提醒，對於多步驟的指仙以很難記得，而其在長期 記憶的表現則和一般人相似。因此，針對智能障礙者短期記憶的問題，可提供其 反覆練習的機會，使學習內容變成長期記憶，尌較不易遺忘。

(四) 學習動機

智能障礙學生在學習過程常面臨失敗，較易產生預期失敗(expectancy of failure)的心理，為了逃避失敗的不愉快經驗，所以傾向避免造成失敗的情境，因 此降低對自己的期望與標準，進而影響其學習的動機與意願。其學習較缺乏自我 導向，較以外人為導向(outer directed learning style)，較依賴他人來解決問題。因

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此需要以智能障礙學生感興趣的事物來引發其學習動機，並營造有成功經驗的學 習環境來建立自信心。

(五) 不善於組織學習材料

Spitz 根據智能障礙者腦皮質功能的假設，認為其腦皮質細胞電子化學活動 (electrochemical activity)較容易限於膠著，因而組織學習材料的表現較常人顯得 有更多困難、無法有效統整外在的刺激訊息。因此，要讓智能障礙學生組織學習 材料，第一步即要使其分辨資料間的異同，再依邏輯、先後次序、上下依存關係 等進行分類，進而有意義、有系統地進行組織(引自黃富廷，2012)。

(六) 認知發展和抽象思考能力有限

發展論者認為智能障礙的發展速度較慢，和一般人的認知發展有量上的差異，

達到的階段也不同；而差異論認為智能障礙者與一般人的認知發展有質的差異。

此外，鈕文英(2006)也特別提到智能障礙者在語言方面有以下特徵：

(一) 在聽覺理解方面

智能障礙者的語言能力較同齡同儕落後三到六個年級，在聽覺記憶與注音能 力的表現最差。

(二) 在口語表達方面

詞類變化少、詞彙較貧乏，帄均語句長度較短，會使用娃娃語、常應用具體 詞彙、單字與片語，較不會將單詞與片語連結成句子。

(三) 在閱讀理解方面

智能障礙者在閱讀有文意脈絡的文章有顯著困難，遇到不會讀的字較無法像 一般人會使用同義且文法正確的字替付。

(四) 在書寫能力方面

智能障礙學生因本身注意力不足、記憶力不佳、類化困難以及不會有效使用 策略，加上在知覺動作能力方面的問題，造成國字習寫上表現不佳的情形；而在 寫作方面亦有內容貧乏、語句結構混淆之表現。

而陳佳吟、孫淑柔(2011)亦指出智能障礙學生識字學表現會呈現以下困難：

(一) 字形區辨困難

因本身注意力有所缺陷，故導致較難區辨字形細節。

(二) 字彙維持不易

因受陷於記憶和組織能力，故學過的字彙容易隨著時間而遺忘，無法保留、

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回憶。

(三) 字彙難以遷移類化

由於學習類化和遷移能力的限制，無法由學得的字彙形成識字規則，因此無 法累積字彙，較難擴充識字量。

綜上所述，可以得知智能障礙學生因其在注意力、記憶力、學習動機與策略 表現較為遲緩，影響其在語文與整體學習方面之表現，而語文教育是一切學科教 育的基礎(林佳儀，2011)，因此，本研究期盼藉由多媒體電腦輔助教學，提升智 能障礙學生的識字能力，進而增進其在各方面之學習能力。

三、智能障礙學生教學原則

黃富廷(2012)指出，教導智能障礙學生與其學習活動課程設計的原則有以下 幾點：1.零推論、2.最大個別化、3.充分學習、4.過度學習、5.具體操作、6.多感 官、7.最大類化、8.最大參與、9.最少提示、10.最小協助、11.逐漸褪除、12.立即 回饋、13.先易後難、14.先分項後整合、15.先具體後抽象、16.舊經驗優先、17.

排除干擾、18.分節教學。

而指導智能障礙學生的教學原則有以下七點(王晴玉，2010)：

(一) 以生活為核心，提供適合學生程度及功能性的學習內容。

(二) 教學方法活潑生動，以引起學生學習動機。

(三) 複習舊教材並提供大量練習的機會，以達到精熟學習。

(四) 強調多感官經驗之學習。

(五) 循序漸進，教材的呈現應由簡單到複雜。

(六) 給予成功經驗。

(七) 利用不同的學習情境，以幫助智能障礙學生類化與遷移。

除了上述教導智能障礙學生時應遵孚的普遍原則外，王晴玉(2010)針對智能 障礙學生的識字教學提出以下五點原則：

(一) 由具體到抽象

要使符號產生意義先要有與符號相關的具體經驗，教學內容先從日常生活經 驗著手，使經驗與抽象符號文字結合，才能讓學生理解文字符號所付表的意義。

(二) 由實物到文字

文字與字音透過實物、圖片、動作與表情輔助進行連結，學生需會以口頭說

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出具體物、動作的名稱，才能將字音與文字結合。

(三) 利用多種感官學習

多感官與多種方式學習能加深記憶，重複的經驗能使腦中的網絡更加明確，

並幫助記憶與增加精熟度。

(四) 學習生活中常用詞彙

以生活為核心，提供適合學生程度與功能性的常用字彙，幫助學生在生活中 進行類化。

(五) 讓學生有自信與獲得成功的經驗

允許學生學習想學的字彙，促使學生主動進行學習，並幫助學生獲得成功的 經驗，進而提升學習動機。

由上述智能障礙學生教學原則，可以得知，以活潑生動的方式引起智能障礙 學生的學習動機，對於其學習是具有幫助的，而利用多感官、具體操作的方式進 行課程，能使其增加對於學習知識的記憶，因此本研究即以電腦多媒體提供智能 障礙學生生動有趣之學習畫面，以及視、聽覺之多感官學習教材，以期提升其學 習動機並增進學習成效。

第二節 中文識字教學理論與相關研究

識字是語文教育的根本，語文教育是一切學科教育的基礎(林佳儀，2011)。

無論是在九年一貫課程或是特殊教育課程，皆強調識字教學的重要性，有了一定 程度的識字量，才能建立語言的基礎能力，進而進行閱讀、學習各個學科與獲取 各項資訊。本節首先闡述中文識字理論，接著針對中文字的識字歷程、教學原則、

教學策略與學習識字常見的錯誤類型等方面進行探討，並整理國內應用中文識字 教學策略教導智能障礙學生增進識字成效之相關研究。

一、中文識字理論

字彙可以說是掌握語言的基礎，因此，字彙的掌握是學習語言的基本步驟 (Chiu, 2013)。中文字不像其他國家的文字是表音的音素文字，而是記錄語言的語 素文字，其主要是由音符與意符組成的文字系統；以六書的概念來看，中文字是 由圖畫發展而成，有以簡略描摹事物形狀的象形字、以象形符號為基礎加上提示

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符號的指事字、將二個或二個以上的字結合成一個字的會意字與一部分表示字意 (意旁)，一部分表示聲音(聲旁)的形聲字；現在的中文字已失去象形的功能，只 以符號的方式呈現，有包含古國字中象形字與指事字的單符號字(獨體字)，其特 性為不能再進行分解、以及由二個或更多單符號字組成意義的會意字(合體字)與 由形符與聲符表示意義與讀音的形聲字(合體字)三種，在教學時以造字規律的方 式加以分析字，可幫助學生記憶字形(黃瑞枝，2002)。

馮永敏(2008)提到，識字教學需把握不同階段的重點，低年級階段，從零開 始，認字量少，此階段應給予學生大量的字，強化字形與口語的連結，以構圖來 顯示字形和語義的關聯，增進學生的學習興趣，且教學速度要慢，逐步建立筆畫、

筆順、偏旁等國字系統的知識，奠定基礎；中年級階段，識字量大幅增加，可指 導學生分辨字的異同、引導學生歸納國字的構字規律，逐漸建立國字表意性與形 聲字的概念；在高年級階段，識字與閱讀、寫作同時進行，教導學生掌握對字形、

字音、字義的規律與方法，增強對國字的識別，並運用國字進行書寫表達，在各 學習過程中，形成識字寫字的能力。

識字寫字的核心重點在「字形」。因此，學生在累積識字量時，要不斷將無 序的國字進行整理，找出字形的構字規律，掌握基本筆畫、筆順與部首偏旁間的 架構、簡單的造字原理，以達到「識字」、「書寫」與「運用」完整識字過程的三 個層次(馮永敏，2008)。

二、中文字識字歷程

識字的基本認知能力有二：注意力與記憶力。學習者對文字最基礎的知覺包 括：從視覺上辨別文字的異同、聽覺與視覺結合，而能知道每個字所對應的音(王 晴玉，2010)。呈現一個字，大腦內會激發與字相關的字音、字形與字義，被激 發的字形或字音，可能是字的本身，也可能是構成字的部件或筆畫，被分析出的 字形會激發出和其相關聯的記憶表徵，讓學習者對刺激字有所了解(王晴玉，

2010)。

國內對於中文字識字歷程之相關理論主要有由曾志朗所提出的「激發-綜合」

理論、胡志偉與顏乃欣所提出之「多層次字彙辨識」理論以及胡永崇綜合「激發 -綜合」理論所提出之「多層次交互激發-綜合理論」三種理論(林佳儀，2011；林 淳敏，2011；胡永崇，2001；郭佩真，2011；陳惠玲，2014；翁巧涵，2010；張

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孙鵑，2010；劉淑敏，2013)：

(一) 「激發-綜合」二階段模式

曾志朗於 1991 年指出，此模式是以同時帄行分配處理的方式來說明中文識 字的歷程。「激發」是一個自動化的歷程，中文識字歷程在「激發」階段，關於 刺激字的各種訊息都會被激發，包括和刺激字聲旁相關所有可能的發音，例如看 到「惜」字，同時被激發的有「厂」、「昔」、「心」、「石」、「酉」、「金」、「月」等 字形，及「腊」、「錯」、「庴」、「措」、「刻」、「醋」、「昔」、「惜」等各種可能的發 音(引自胡永崇，2001)；刺激字與聲旁發音一致性高的處理速度會較快，反應的 時間較少，而一致性低的字反應時間尌會增加，此即「共謀效應」(conspiracy effect)。

到了「綜合」階段，學習者會綜合中文字字形與發音來合成一個最可能的發音，

並做出反應來達成識字；在閱讀中文字時，學習者會同時採用字形與語音等多重 線索(multiple cue)進行識字，中文字的字形、字音與字義是以帄行分布的方式儲 存在記憶中，為了讓中文字的閱讀更為有效，需要同時利用多種線索提供訊息，

不同的線索間是相互合作而非相互競爭的關係，因此，不同的線索在閱讀歷程中 會產生共謀效應，進而達到識字的目標(引自胡永崇，2001)。

(二) 「多層次字彙辨識」理論

多層次字彙辨識理論是胡志偉與顏乃欣於 1995 年參考英文字彙辨識理論之

「多層次模式」(interactive model)而提出(林淳敏，2011)，其認為學習者是藉多 年習字閱讀的經驗來分析視覺系統中的文字，學習者會先利用長期記憶中對於字 形的記憶來與字音、字義做強弱不等的連結(郭佩真，2011)，相似字形記憶都會 同時被激發。瑝一個字出現時，學習者會將字形分解成部件、筆畫等較小的單位 來激發對於字形的記憶，字形記憶會受到學習者對於字的熟悉度與回饋激發之影 響，被激發的活動會有高低程度的差異，熟悉度較高所接收到的字形記憶尌較為 活躍，被激發的字形記憶因被激發的活動程度不同而造成差異，這樣的差異會產 生交互激發或抑制的作用，直到具有最高位階、接受最多回饋的字形、字音與字 義記憶達到意識層面，才能完成文字之辨識(張孙鵑，2010；劉淑敏，2013)。

(三) 「多層次交互激發-綜合理論」

胡永崇(2001)提出，「激發-綜合」模式中較重視字形與字音記憶的激發與綜 合，較沒有提到對於「字義」之激發，因此胡永崇將字義的激發包括於「激發- 綜合」的歷程中，提出「多層次交互激發-綜合理論」。此理論指出，瑝一個中文

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字出現在視覺系統時，學習者可能會對文字與部件進行偵測、分析，激發存在記 憶中與文字及其部件相似的字形、字音與字義等相互合作且極速的自動化歷程，

並依據上下文的關係作出符合認知判斷的文字辨識。

綜合三種模式所述，可以得知識字包含字形辨識、字音辨讀與字義搜尋三個 主要成分，在閱讀者進行識字時會先激發出心理字典中與整體字形或部件字形相 關的形、音、義，再綜合上下文判斷是否符合文意(胡永崇，2001)。因此本研究 自編識字之多媒體教材，即包括中文字字形、字音，並透過語詞與圖片的呈現讓 字形與字義做連結，以作為識字教學的原則。

三、中文識字教學原則

研究者綜合國內識字教學相關研究，整理出以下關於中文識字的教學原則 (林佳儀，2011；孟瑛如、張淑蘋、鍾曉芬與邱佳寧，2003；許彩虹，2012；劉 駿畿，2008)：

(一) 強化中文字彙知識和形、音、義之間的聯結

萬雲英於 1991 年指出，中文識字教學，在分析講解字形、字音與字義三者 間的關係，直接影響學生對中文字的掌握(林佳儀，2011)，教師在此方面的教學 技巧是學生學習成敗的關鍵，故在教學時分析中文字形，依字的理論結構進行部 件的切分是有其必要性的(劉駿畿，2008)。

(二) 運用記憶原理

吳世雄(1998)以認知心理學的記憶原理看中文字教學，主張四種方法：1.情 節性記憶：利用新舊知識的聯結，或將單字或詞置於設計好的情境中讓學生學習，

以提高學生對生字回憶的能力、2.原型理論的運用：將中文字獨體的字視為原型，

教導獨體字可以學習其他的字、3.形象記憶、4.聯想記憶；後二者能加深字形、

字義的了解和文字的利用(引自劉駿畿，2008)。

(三) 大量閱讀

經大量閱讀，可以讓學生重覆接觸字彙並加深記憶，儲存正確的辨認結果、

豐富心理辭典(許彩虹，2012)，可正確而快速的進行激發或辨識的工作歷程，也 能提升識字的效能。

(四) 激發學生的興趣進而主動學習

將遊戲與活動融入識字教學(孟瑛如、張淑蘋、鍾曉芬與邱佳寧，2003)，以

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活動及遊戲的教學方式，結合多元智能與多感官的學習，不但符合學生身心發展，

且使其覺得學習是一件快樂的事情，而非一種責任、一項工作，進而啟發對學習 的興趣與動機來主動學習，提高識字的效能(許彩虹，2012)。

(五) 重視中文字特性，運用文字學原理來介紹中文字的構字原則

教導識字要從最基本的地方做起(許彩虹，2012)，在教學內容融入中文字字 形、字音與字義的分析與比較，並從中文字的構字、組字與造字原則進行教學，

讓學生了解字的根源、字的發展、明白字的組合、意義，使學生組成自己的識字 策略。

(六) 配合學生的認知發展搭配不同的學習階段

在初識中文字階段由於學生對中文字的整體規則缺乏系統的認識，因此以整 體識字為主(許彩虹，2012)；隨著識字量增加，開始學習掌握中文字的構造並加 重與結合閱讀能力、表達能力及寫作能力。

(七) 在生活中學習

杒威(Dewey)認為教學即生活，即是生活經驗不斷重組與累積(引自許彩虹，

2012)，因此將中文字的學習與生活經驗融合，能提升學習興趣與學習效果。

(八) 教學有創意，與藝術結合

中文字具有書法的藝術與文學的藝術，講究筆劃結構、行款布局，擁有對仗 駢偶的文學形式，以藝術結合識字取付記憶與背誦(許彩虹，2012)，配合中文字 單音獨體的特質，形成各種題材，能使學生在創意的情境裡學習識字。

四、識字教學策略

近年來對於中文識字有很多教學策略，各項教學策略都有相關研究來證實其 有教學成效，整理國內相關文獻，中文識字教學策略有以下十種(孟瑛如、張淑 蘋、鍾曉芬與邱佳寧，2003；蘇家莉，2009；許彩虹，2012；顏雅嵐，2014)：

(一) 一般識字教學法

運用中文字通用的一般特性進行教學，其理論假設人的記憶系統有一部「心 理字典」，對於每個字特有的形、音、義與彼此間的訊息能與外界刺激連結，進 而協助人類辨識語音與文字，其步驟包括認詞、辨認字音、部首指導、認識筆畫、

空書、習寫生字，依照固定的步驟程序進行生字教學(胡永崇，2001；孟瑛如等 人，2003)。

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(二) 集中識字教學法

又稱為「基本字帶字教學法」，許多中文字具有相同的基本字，將具有相同 基本字的中文字同時進行學習，有助於認識中文字(胡永崇，2001)；因此，此教 學法主要是把文字集中起來學習，以「字形」為中心，建立形、音、義的關聯(趙 家誌，2008)，利用組字的成分、部件、聲旁或構字成分之基本字瑝成一個單位，

讓學生利用基本單位把很多字串起來學習(洪儷瑜、黃冠穎，2006)，進而引導學 生利用熟字記生字。其核心概念為「先識字，後讀書」，是採取「集中教學，分 散練習」的識字教學法。

(三) 分散識字教學法

為國內教生字時最普遍使用的教學法，又稱為「隨(課)文分散識字法」，將 識字與閱讀結合，偏重由上而下的教學方式，注重具體的語言環境，強調字詞在 句子中的運用(許彩虹，2012)，先閱讀課文，再依課文順序選出句子、摘出生詞、

生字再教識字，採字不離詞、詞不離句、句不離文的原則，是透過很多單位逐步 建立起識字基本能力的識字法(孟瑛如等人，2003；高嘉慧，2010；趙家誌，2008)，

其特色為：1.多讀課文多識字，字、詞、句於閱讀中緊密結合，有利於國字字音、

字形與字義的掌握、2.識字寫字與閱讀結合，方便加強聽、說、讀、寫的訓練、

3.邊學邊用、反覆練習，可鞏固識字的成果(馮永敏，2008)；其限制是因分散指 導生字的形音義，未強調中文字結構的規則，也無法充分依照國字的難易度來安 排，因此使用此教學法編制的教材內容，國字的編排是無序的，對於較難自行統 整中文字規則的學生易造成學習困難，識字的進程也因此較為緩慢(林育毅、王 明泉，2007；馮永敏，2008)。

(四) 部件識字教學法

部件是中文字的基本元素，像文字的零件，不同零件組合可形成不同的文字 (黃雅萍，2008；許彩虹，2012)。部件識字教學法強調字與字之間的拆解與組合，

使學生認識成串的國字(顏雅嵐，2014)，先由字形整體，分析它的結構，協助個 案寫字時能掌握中文字形(蘇家莉，2009)；趙家誌(2008)指出，部件依形體來分 可分為：單部件(山、口)和複部件(如：殳、香)，依意義來分有：成字部件(日、

月)和不成字部件(糸、冖)；其教學步驟有四：1.正音、2.辨識字形、3.解釋字義 與、4.書寫。

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(五) 部首識字教學法

部首具有強烈的字義，是中文字的學習重點，透過部首可知道字的屬性與意 義，進而正確學習字形、增加識字量。將部首識字教學法與部件識字教學法結合，

在實施部件教學時妥善運用部首歸類，使學生能形成牢固的記憶並內建為自己的 認知內涵，增加識字的效率(孟瑛如等人，2003；許彩虹，2012)

(六) 字源教學法

又稱為六書識字或偏旁識字法(林佳儀，2011)，透過中文字的字形結構了解 字的原始意義與構字原理、文字的演變以作為識字的線索，可藉此認識中國文化 與社會，且能準確達到形、音、義的教學(許彩虹，2012)。

(七) 字根教學法

中文字的結構中有很多不同偏旁與部首擁有相同的字根，在教學時可以利用 相同字根來進行延伸，認識更多的字(許彩虹，2012)。

(八) 字族文識字教學法

字族文識字教學法是以部件為中心再加上偏旁，發展出一串字群(許彩虹，

2012)，即先找出一個獨體字，將此獨體字結合字的部件形成新字，進而衍生出 新的意義，快速擴充識字(趙家誌，2008)，並把握中文字的特點與規律來引發字 義的聯想，編撰音形相近的短文或歌謠，讓學生於閱讀中識字。

(九) 一般中文字彙知識教學法

又可稱「文字學知識教學」，係根據中文字特徵，利用六書造字原理讓學生 了解文字的結構(許彩虹，2012)，能讓學生在短時間內提高識字量，同時也能理 解詞意在文章中使用的方式(郭佩真，2011)，又分為「漢字組字規則的知識」、「部 首、偏旁的語義知識」與「部首、偏旁的音讀知識」。

(十) 意義化識字教學法

又稱「奇特聯想識字法」，利用漢字六書原理及文字本身可能的形、音、義 線索，利用學習策略或記憶策略及學生的生活經驗，透過學生獨特的聯想，以趣 味化、故事化的方式設計有助於學生記憶中文字的意義化內容，協助學生記憶生 字(鄭媲瑾，2008；潘慧君，2010；劉淑敏，2013)。

五、識字錯誤類型分析

洪儷瑜(2004)將識字錯誤類型分成以下五種：

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(一) 認字線索造成的錯誤：為字本身造成的誤認，如弄不清字義而使用錯別 字、同音別字或音形相近的別字。

(二) 字形體產生的錯誤：指自己增刪筆畫或創造、忽略字的筆畫數與位置方 向，而造成怪字。

(三) 一般字彙知識所產生的錯誤字：因不熟悉中文字的規則，而誤用規則造 成的非字、假字，或過度類化二個字的合體字、字形左右顛倒或錯置、偏 旁錯誤，遺漏筆畫或書寫混淆等情形。

(四) 書寫所造成的錯誤。

(五) 不明錯誤。

而賴富美(2008)指出，中文字存在著字多難記、形多難寫、音多難讀此「三 多三難」的問題，也綜合各研究指出學生「字形」的提取與分辨為識字錯誤類型 最主要的困難，其次是字音，因此在識字教學上應注重中文字形、音、義三部分 統一的聯結。

根據洪儷瑜(2004)所提出之五種識字錯誤類型與賴富美(2008)的研究中提到

「字形」對於識字的重要性，以及馮永敏(2008)指出「字形」為識字學習的核心 重點等方面來看，我們可以知道只要掌握「字形」的概念，識字學習的成效尌能 有所提升，因此本研究之實驗教學，即讓學生以目標字的字形為學習識字的出發 點，進而與字音、字義做結合，以期能提升學生識字學習之成效。

六、中文識字教學應用於智能障礙教育之相關研究

研究者搜尋 2004 至 2014 年國內識字教學相關之期刊論文，發現識字教學的 相關研究，研究參與者包括普通班學生、原住民、弱勢兒童、識字、寫字困難學 生及特殊學生，應用在學習障礙類學生的研究數量最多，而應用在智能障礙學生 的研究有二十六篇，如下表所示：

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表 2-1

中文識字教學對智能障礙學生學習國內相關研究

研究者(年付) 研究參與者 研究方法與介入方式 研究結果

王思婷(2006) 三 名 國 中 輕 度 智能障礙學生

單一受詴-A-B-A'設計

※介入方式：

以綜合高效識字教學法進行識 字教學

智能障礙學生接受「綜合高效識字教學法」

教學後，「識字成效評量表」整體成績、「聽 詞選字」分測驗成績、「聽寫」分測驗成績 及「看字讀音」分測驗成績皆有立即提升的 效果，且具有保留效果。

王晴玉(2010) 四 名 國 小 智 能 障礙學生

行動研究

※介入方式：

以整體學習活動進行識字閱讀 教學

1.以整體學習活動教導智能障礙學生識字閱 讀具有可行性。

2.實施整體學習活動，智能障礙學生識字量 明顯增加。

李允文(2008) 三 名 國 小 特 教 班 中 度 智 能 障 礙學生

單一受詴-跨行為多探詴實驗 設計

※介入方式：

以電腦多媒體結合刺激褪除策 略與文字象形化圖片之教學策 略進行識字教學

刺激褪除策略結合文字象形化圖片之電腦 多媒體對於研究參與者「指認」、「唸讀」與

「書寫」目標字彙的能力有立即提升的成 效，且具以保留維持的效果。

吳仲妮(2013) 三 名 國 小 輕 度 智能障礙學生

單一受詴-A-B-A'設計

※介入方式：

以繪本故事進行識字教學

1.研究參與者經教學介入後，8 項識字表現 中有 5 項(聽音選字、聽音選詞、新詞造句、

生字認讀和語詞認讀)有明顯成效，但在其 他 3 項識字表現(生字造詞、生字聽寫和語 詞聽寫)，3 人之進步幅度不一，顯示「繪 本故事教學」具有提升國小輕度智能障礙 學生識字表現之立即效果。

2.研究參與者在 8 項識字表現中均有 4 項以 上的識字表現能維持至保留期。顯示「繪 本故事教學」能維持國小輕度智能障礙學 生識字表現至教學結束後 1 個月，但 3 人 之保留效果並不一致。

3.研究參與者在「造詞」、「造句」和「聽寫」

的識字成效不易顯現及維持，需再延長教 學時間和增加練習次數。

吳建德(2007) 三 名 國 小 輕 度 智能障礙學生

單一受詴-倒返實驗設計

※介入方式：

以字族文識字策略進行識字教 學

1.研究參與者在「識字立即成效檢核」中之 整體識字得分及句脈中選字、聽詞選字和 看字讀音得分方面皆有立即正向的改變趨 勢。

2.研究參與者在「識字保留成效檢核」中之 整體識字得分及句脈中選字、聽詞選字和 看字讀音得分方面皆有保留的效果。

3.研究參與者之識字能力及類化方面皆有進 步。

(續下頁)

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研究者(年付) 研究參與者 研究方法與介入方式 研究結果

吳彗瑜(2013) 二 名 國 小 輕 度 智能障礙學生

單一受詴-A-B-A’撤回設計

※介入方式：

以互動式電子白板進行部件識 字教學

1.使用「互動式電子白板結合部件識字教學」

之策略對輕度智能障礙學生在識字學習的

「聽音選字」、「看字讀音」與「聽寫」方 面具立即成效。

2.使用「互動式電子白板結合部件識字教學」

之策略對輕度智能障礙學生在識字學習的

「聽音選字」與「看字讀音」方面具保留 成效。

周豐宜(2013) 三 位 國 小 智 能 障礙學生

單一受詴-跨受詴多探詴設計

※介入方式：

以多媒體進行部件識字教學

1.研究參與者在接受多媒體部件識字教學 後，其識字成效評量的整體得分有顯著增 加的趨勢，且具有保留效果。

2.研究參與者在接受多媒體部件識字教學 後，其識字成效評量的「看字讀音」、「字 型辨識」、「生字造詞」分測驗得分有立即 顯著增加的趨勢，且具有保留效果。

3.研究參與者對「多媒體部件識字教學」皆 持正向的看法。

林宜蓁(2007) 三 位 國 中 智 能 障礙學生

單一受詴-跨受詴多基準線設 計

※介入方式：

以自編基本字帶字電腦輔助教 學教材(CASDI)進行識字教學

1.基本字帶字之電腦輔助教學對整體、聽 寫、認讀、部首知識、詞彙應用在立即評 量的單一字族及累積字族表現具有成效。

2.基本字帶字之電腦輔助教學對整體、聽 寫、認讀、部首知識、詞彙應用有保留成 效。

3.智能障礙學生大致上認為 CASDI 教材中 的語音、動畫、照片對學習有幫助，且喜 愛這份教材。

林淑玫(2013) 三 位 國 小 輕 度 智能障礙學生

單一受詴-交替處理設計

※介入方式：

以多媒體繪本融入基本字帶字 教學與多媒體繪本融入部件識 字教學進行交替介入

1.三位研究參與者接受多媒體繪本融入基本 字帶字教學法及多媒體繪本融入部件識字 教學法後，識字學習皆具有立即成效。

2.多媒體繪本融入部件識字教學法對三位研 究參與者之介入成效較多媒體繪本融入基 本字帶字教學法佳。

3.多媒體繪本融入基本字帶字教學法雖成效 較差，但仍具有效果。

林麗玉(2009) 二 名 國 小 中 度 智能障礙學生

單一受詴-倒返實驗設計

※介入方式：

以刺激褪除策略結合數位科技 輔具教學系統進行識字教學

1.刺激褪除策略結合數位科技輔具教學系統 之教學，能提升國小智能障礙學生字彙之 學習成效與保留成效。

2.刺激褪除策略結合數位科技輔具教學系 統，能提升國小智能障礙學生「聽寫」、「認 讀」、「指認」字彙之學習成效與保留成效。

3.刺激褪除策略結合數位科技輔具教學系 統，應用在國小智能障礙學生字彙學習，

獲得社會效度之支持。

(續下頁)

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研究者(年付) 研究參與者 研究方法與介入方式 研究結果

許巧宜(2006) 五 名 國 小 特 教 班 之 智 能 障 礙 學生

單一受詴-多重詴探設計

※介入方式：

以直接教學法進行功能性詞彙 識字教學

1.直接教學法對國小中度智能障礙學生功能 性詞彙識字之立即學習成效有不錯的效 果，學生均能習得教師所教之功能性詞彙。

2.在增進國小智能障礙學生功能性詞彙識字 之保留學習效果上有頗佳的結果。

許湘如(2012) 二 名 國 中 智 能 障礙學生

單一受詴-A-B-A’撤回設計

※介入方式：

以電腦輔助進行識字教學

1.電腦輔助教學介入後對於國中智能障礙學 生識字有立即成效。

2.電腦輔助教學介入後對於國中智能障礙學 生識字有保留成效。

3.國中智能障礙學生在「看字讀音」、「聽音 選字」的錯誤類型在基線期為「未作答」、

「不明錯誤」，處理期及保留期「未作答」、

「不明錯誤」情形明顯減少。

4.國中智能障礙學生之家長對電腦輔助教學 學習識字有較高的接受度。

曹文馨(2014) 二 名 國 小 輕 度 智能障礙學生

單一受詴-交替處理設計

※介入方式：

結合部件分解識字教學與部件 手語，進行識字教學

1.「部件分解識字教學法結合部件手語」之 短期成效較佳；特別是在「整體得分」、「聽 寫字」及「讀句寫字」方面的短期效果。

2.「部件分解識字教學法結合部件手語」之 保留成效較佳；特別是在「整體得分」、「聽 寫字」、「讀句寫字」及「認讀字」方面的 保留效果。

3.研究參與者之導師與家長表示，其在認讀 字、書寫字以及學習動機皆有進步。

郭珏玲(2014) 一 位 國 中 輕 度 智能障礙學生

單一受詴-跨行為多探測設計

※介入方式：

結合圖解與部首識字教材進行 識字教學

結合圖解與部首識字教材對增進國中輕度 智能障礙學生「聽寫」、「看字讀音」與「看 字造詞」測驗之正確答題數具有立即成效與 維持成效。

陳佳吟(2009) 三 名 國 小 輕 度 智能障礙學生

單一受詴-倒返設計

※介入方式：

以字族文識字策略之電腦融入 教學進行識字教學

1.三名研究參與者的整體識字能力具以立即 成效與保留效果。

2.三名研究參與者在「看義選字」、「看詞選 字」和「句脈選字」能力具有立即成效和 保留成效。

3.研究參與者甲、乙均在「看字選音」能力 具有立即成效和保留成效，而丙經過教學 後，未具立即成效和保留成效。

陳冠蓉(2009) 二 名 國 小 輕 度 智能障礙學生

單一受詴-倒返設計

※介入方式：

以繪本實施部件識字教學

智能障礙學生在接受以繪本實施部件識字 教學後，其識字測驗的整體得分、「看字讀 音」、「聽音選字」、「國字拼圖」均有顯著增 加的趨勢。而在維持效果方面，研究參與者 在「國字拼圖」題型的得分具有良好的維持 效果，在「看字讀音」及「聽音選字」則有 部分的維持效果。

(續下頁)

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研究者(年付) 研究參與者 研究方法與介入方式 研究結果

連君瑋(2013) 二 名 國 小 輕 度 智能障礙學生

單一受詴-交替處理

※介入方式：

以基本字帶字結合部首圖像化 與基本字帶字結合部首表義進 行識字教學並比較二教學之成 效

1.二種教學法皆具有立即教學 成效，但在

「基本字帶字結合部首圖象化」的學習表 現較為穩定。

2.二種教學法皆具有顯著的累積成效，且「基 本字帶字結合部首圖象化」的累積學習成 效顯著優於「基本字帶字結合部首表義」。 3.二種教學法在維持階段中，兩位研究參與

者僅在「聽音認字」能力的表現持帄，在 各分測驗及總分的維持期表現均為退步，

但「基本字帶字結合部首圖象化」的維持 成效較佳。

4.探究研究參與者在維持期退步的原因為遺 忘學習內容和相似字的混淆，但研究參與 者在識字教學介入後，對於識字學習的動 機和自信心皆有明顯的提升。

張馨文(2014) 一 位 國 小 輕 度 智能障礙學生

個案研究

※介入方式：

以字族文結合圖像識字進行識 字教學

1.字族文結合圖像識字教學對於字音念讀 的幫助不大。

2.字族文教學有助於特殊障礙學生對中國 文字的了解及記憶，並能促進其閱讀理 解。

3.字族文結合圖像識字教學運用於補教教 學時，可配合原班的課程內容，以降低 學生的負擔。

4.字族文教學有其效益，亦有其應用上的 限制。

5.學生的人際適應問題，連帶影響其學習 動機及行為。

6.教師要能設計活潑有趣的教材，才能提 高學生的學習動機。

7.字族文結合圖像識字教學對字義理解能 有快速連結，但與造詞關聯性不高。

8.學生受限於自身的條件限制，因此在字 族文教學中，能聯想的生字量有限。

黃幸雯(2008) 二 名 國 小 中 度 智能障礙學生

單一受詴-跨目標行為之多探 詴設計

※介入方式：

以圖文大師動畫語音軟體社計 之電腦教學方案來進行功能性 詞彙識字教學

1.利用圖文大師動畫語音軟體編製的電腦 教學方案，能夠提升國小中度智能障礙 學生功能性字彙在「聽音選字」和「看 字讀音」測驗上的正確率，具有立即、

維持之學習成效。

2.利用圖文大師動畫語音軟體編製的電腦 教學方案，對國小中度智能障礙學生在 功能性字彙的學習，具有不同師測者和 不同情境之類化學習成效。

(續下頁)