綜合討論

本研究之研究結果顯示多媒體電腦輔助教學對於國小智能障礙學生有提升 其立即與保留的效果，但其成效未顯著，本節尌研究結果與研究者在實際執行研 究時發現之相關限制進行討論。

一、多媒體電腦輔助教學對國小智能障礙學生識字學習成效之探討

本研究採單一受詴研究法之撤回設計(A-B-A' Withdrawal Design)，研究參與 者為一名國小智能障礙學生，從研究結果顯示，多媒體電腦輔助教學能提升研究 參與者在整體識字表現、看字讀音與看字造詞立即成效與整體識字表現及「看字

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讀音」、「看字造詞」之保留成效，亦能使「國字聽寫」與「聽詞選字」之表現 更為穩定。

在整體識字能力部分，研究參與者在基線期立即評量之表現，呈現不穩定且 表現下滑之趨勢，短期保留的表現與立即評量相似，表現皆呈現退步；在教學介 入期，研究參與者在立即評量與短期保留之表現亦呈相似趨勢，在立即評量第十 六次與短期保留第十五次評量時，其得分表現皆呈現劇烈下降趨勢，回溯二次評 量時間，為學校舉辦運動會前之準備日，研究參與者受到運動會預演與及活動前 情緒起伏、注意力分散之影響，導致在二次評量的表現不佳，而在活動結束後，

研究參與者的表現則回歸穩定且上升之趨勢；基線期與教學介入期之表現皆不穩 定，因此在二階段間，研究參與者之整體識字能力表現有所進步，但沒有達到顯 著；在維持期，研究參與者表現相較於基線期與教學介入期呈現穩定之趨勢，顯 示多媒體電腦輔助教學，能促使研究參與者整體識字能力表現穩定。

在國字聽寫能力部分，研究參與者在基線期立即評量與短期保留之表現相似，

皆呈現先上升後下降之趨勢，顯示研究參與者在此階段之表現退步；在教學介入 期，其表現極度不穩定，顯示研究參與者在提取已習得目標字之表現出現困難；

在維持期時其得分表現雖較基線期、教學介入期時緩和，但其趨勢表現仍呈現下 降、退步，顯示經多媒體電腦輔助教學之介入，對於研究參與者在國字聽寫表現 成效不大。

在聽詞選字能力部分，研究參與者在立即評量六次基線期與十六次教學介入 期之評量皆僅出現一次得分未得滿分，其餘皆為滿分之表現；在短期保留之評量，

其表現雖較立即評量不穩定，但基線期六次評量中獲得三次滿分，教學介入期十 六次評量中出現十三次滿分；在維持期時六次評量皆得滿分，皆顯示研究參與者 在未接受多媒體電腦輔助教學介入前，其聽詞選字能力已有優異之表現。

在看字讀音能力部分，研究參與者在基線期立即評量與短期保留之表現，皆 呈現進步趨勢，且到了教學介入期時，其立即評量與短期保留表現持續上升，到 了維持期，六次評量出現五次滿分；研究參與者在立即評量與短期保留之表現雖 都略為進步，但在其保留階段顯示從基線期開始即有進步之趨勢，顯示多媒體電 腦輔助教學對於研究參與者在看字讀音能力無明顯介入之成效，但從帄均水準與 水準穩定性及趨向穩定性可以知道經由教學介入，能使看字讀音之表現更為進步 且更為穩定。

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在看字造詞能力部分，研究參與者基線期在立即評量的表現呈現先上升後下 降之趨勢，表現稍微退步，短期保留之得分起伏不大表現較為穩定；在教學介入 期，立即評量前期表現不穩定至後期得分皆為滿分，表現穩定，而短期保留十六 次評量中，雖研究參與者有九次滿分表現，但未得滿分之得分起伏大，表現較不 穩定；在維持期時，研究參與者六次評量皆得滿分，顯示其在此階段表現穩定；

雖然研究參與者在立即評量的表現稍有進步，但從其保留期之表現來看，從基線 期尌有進步之趨勢，至教學介入期持續進步，到了維持期時表現穩定持帄，若無 多媒體電腦輔助教學之介入，其看字造詞之表現可能仍會有進步，因此無法確定 多媒體電腦輔助教學與看字造詞之因果關係，但從帄均水準可以知道經由教學介 入，能使看字造詞之表現更為進步且更為穩定。

綜合研究參與者在各部分之表現，可得知國字聽寫能力為其四種能力中表現 最不穩定的一種，由此得知，在自行提取目標字之表現為研究參與者之弱勢；而 在聽詞選字能力為其表現最穩定之項目，可得知研究參與者經視覺提示能促進其 字音與字形之提取；顯示若要提升研究參與者之識字學習成效，能以視覺提示輔 助其學習，以優勢能力促使其進步。

二、多媒體電腦輔助教學對國小智能障礙學生識字錯誤類型之探討

研究參與者在國字聽寫之主要錯誤類型以「未作答」最多，其次為「其他不 明錯誤」；在聽詞選字之主要錯誤類型以「其他不明錯誤」最多；在看字讀音之 錯誤類型，以「部件相同」之錯誤最多，其次為「調值錯誤」；在看字造詞之錯 誤類型，以「不成詞」最多，其次為「字音相近」。

綜合研究參與者在各錯誤類型之錯誤率，其在國字聽寫出現最多之主要錯誤 類型為「別字」(包含形似音異、形似音似、音似形異、同音形異、同音形似與 義似音異形異及形音義兩者或三者以上混用七種)，其次為「錯字」(包含部件正 確結構正確、部件正確結構錯誤、結構錯誤結構正確、部件錯誤結構錯誤四種)，

顯示其在國字聽寫的表現，因其自行提取目標字出現困難，所以易出現以與目標 字字形相似或以學過之生字與部件來創造漢字所沒有的錯字，或是以形似、音似 或是形音義混用之別字來付替目標字，其識字錯誤表現與洪儷瑜(2004)所分類之 識字錯誤類型(線索造成的錯誤、自己造成的怪字、誤用規則造成非字、假字)之 錯誤類型相符。在聽詞選字出現最多之錯誤類型為「其他不明錯誤」，顯示研究

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參與者在作答時，主要錯誤表現為選取與所聽取之目標字未有明確關聯之錯誤選 項。在聽詞選字出現最多之主要錯誤類類型為「字音相近」(包含調值錯誤與聲 韻類似二種)，其次為「字形混淆」(包含形似字與部件相同二種)，顯示研究參與 者在看字讀音時，對於目標字之字音已建立初步印象，但在唸讀時受到構音問題 影響其唸讀，常在「ㄍ、ㄎ」、「ㄉ、ㄊ」「ㄓ、ㄕ」或「ㄢ、ㄤ」等部分出現唸 讀錯誤之情形且其在唸讀目標字之聲調時，易將目標字之聲調讀錯；另外，在字 形混淆之表現，可以得知研究參與者在唸讀時，易將目標字唸讀成與目標字相似 字形之其他字音，顯示其在唸讀目標字時，會受到過去學習經驗影響，將目標字 認成其他字，而造成錯誤。在看字造詞出現最多之錯誤為「不成詞」，研究參與 者在以目標字造詞時容易以目標字造出包含目標字但卻非中文語用時會出現之 詞語或是造出顛倒之語詞，顯示研究參與者對於使用目標字之能力仍需要持續加 強。

由研究參與者在各項錯誤類型之分析，可以得知其在字音、字形與字義之應 用方面，雖然對於學習之目標字建立初步印象，但其學習成效未達精熟，顯示研 究參與者需要更充足之學習時間，以在持續不斷的學習與複習中精熟目標字，進 而可以廣泛使用習得之目標字拓展其語文能力，增進各科表現與知識之學習。

三、實施多媒體電腦輔助教學介入之限制

本研究之目標字乃參考國小學童常用字詞報告書(教育部，2002)之字頻順序，

將每課生字依字頻表順序排序，再挑選出排序為前十個的生字作為教學介入之目 標字，讓研究參與者學習字頻表排序較前的目標字，以增進其識字、閱讀之成效，

但依照字頻表所篩選出來之目標字，有些為嘆詞或較為抽象之生字，如：哦、般，

在使用上之範圍較為狹窄與抽象，搭配課文詞彙無法找到適切圖片以增進研究參 與者對詞彙之認識及印象。

此外，為配合新課綱與普通教育接軌、以普通教育課程為設計課程之首要考 量，在挑選目標字之延伸詞彙時，以與研究參與者相符年段之本國語文課本為優 先考量，如目標字為「婦」，其延伸學習詞彙以課文中之生詞「婦女」為主；但 有些目標字在課文中之研伸詞彙為專有名詞，而造成目標字之字義與專有名詞之 詞義不符之現象，如目標字為「尼」，課文生詞為「尼羅河」，而「尼」之字義為

「為信奉佛教而出家修行之女子」，字義與專有名詞詞義不符之情形易使研究參

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與者無法將所學目標字類化。

四、教學情境之限制

研究參與者較內向害羞，單獨與研究者進行課程學習時的表現較有自信且能 勇敢回答問題、主動學習，而在團體學習時的表現較無自信且膽怯，雖然在教學 情境上已選取研究參與者熟悉之情境進行學習，詴圖避免因改變環境而產生的焦 慮與情緒因素影響研究結果，但仍無法有效避免研究參與者因環境內出現不同的 人、事、物，而有明顯落差之表現。

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